课程与教学论专题研究（精选8篇）
课程与教学论专题研究 第1篇
教学组织形式的含义
1、什么是教学组织形式？
2、教学组织形式的三个微观组成单元是什么？
答：
1、什么是教学组织形式？
教学组织形式是联系教师的教和学生的学的纽带与方式，是根据一定的教学日的、教学内容及教学的主客观条件来组织安排教学活动的方式。
必须借助于一定的教学组织形式来进行是教学活动的根本特征之一。
教学组织形式变革是当代教学方式、课堂教学结构变革的核心内容。当代教学改革实际上是教师的课堂教学艺术改进与教学组织形式变革的合一。
答：
2、教学组织形式的三个微观组成单元是什么？
1、“班”（组）常常被视为教学的基本人员组成单位，班内包括小组和个人等，在教学活动中师生既可以在固定的一个班内开展教学活动，也可以在变动的班内（如走读）开展教学活动。
2、“课” 它是教学活动的具体构成形态，是教学活动的基本构成单元，“课”是师生共同栖身其中的教学活动时空。
3、“时” 它是教学活动的时间性的体现，有固定时间的教学活动组织形式一般以“一节课”为单位，没有固定教学时间的教学活动组织形式被称为弹性时间制。一般一节课的教学时间为40-60分钟，没有固定教学时间要求的教学活动组织形式多见于现场教学、实践活动教学中。
课程与教学论专题研究 第2篇
主要内容(1)制定科学的作业方法。具体做法是：首先，从执行同一种工作的工人中，挑选出身体最强壮、技术最熟练的一个人，把他的工作过程分解为许多个动作，用秒表测量并记录完成每一个动作所消耗的时间，然后，除去动作中多余的和不合理的部分，最后，把最经济的、效率最高的动作集中起来，确定标准的作业方法。其次，实行作业所需的各种工具和作业环境的标准化．再次，根据标准的操作方法和每个动作的标准时间，确定工人一天必须完成的标准的工作量。
(2)科学地选择和培训工人。泰罗曾经对经过科学选择的工人用上述的科学作业方法进行训练，使他们按照作业标准进行工作，以改变过去凭个人经验进行作业的方法，取得了显著的效果。
(3)实行有差别的计件工资制。按照作业标准和时间定额，规定不同的工资率。对完成或超额完成工作定额的个人，以较高的工资率计件支付工资，一般为正常工资率的125％；对完不成工资定额的个人，则以较低的工资率支付工资，一般仅为正常工资率的80％。
(4)将计划职能与执行职能分开。为了提高劳动生产率，泰罗主张把计划职能与执行职能分开。泰罗的计划职能实际上就是管理职能，执行职能则是工人的劳动职能。
(5)实行职能工长制。即将整个管理工作划分为许多较小的管理职能，使所有的管理人员(如工长)尽量分担较少的管理职能；如有可能，一个工长只承担一项管理职能。这种思想为以后的职能部门的建立和管理专业化提供了基础。
(6)在管理上实行例外原则。泰罗指出，规模较大的企业不能只依据职能原则来组织管理，还需要运用例外原则，即企业的高级管理人员把处理一般事物的权限下放给下级管理人员，自己只保留对例外事项的决策权和监督权，如企业基本政策的制定和重要人事的任免等。
课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。
一、课程政策的发展趋势
课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。
一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排[3]。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。[4]
值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。
二、课程结构的发展趋势
课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：
（一）注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性
从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡；以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。[5]
（二）设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力
为保证基础教育质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为27.5% ,数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日[6]本为18%。这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革,而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性,培养学生的学术能力的政策,强调学业优异,制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000:教育战略》(America 2000:an Education strategy)、1993年的《2000年目标:美国教育法》(Goal 2000:An Educate America Act)和2001年的《不让一个儿童落后:教育改革蓝图》(No Childleft Behind: A Blueprint for Education Reform)中，都一再强调加强中小学的核心课程:英语、数学、科学、社会、外语、艺术等,试图以此提高学生的学业水平,迎接下世纪全面的挑战。[7]无独有偶，法国在90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程；[8]英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程:英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。[9]撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。
（三）加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路
现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上？各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。[10]日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。
（四）重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化
为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”(Information Technology)改为“信息和交流技术”(Information and Communication Technology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。[11]
在中小学课程中加强职业技术教育（或单独设课或渗透于相关课程之中），这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。[12]连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。[13]
三、课程实施的发展趋势
当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈如下发展趋势：
（一）教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越 当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。
当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。
（二）课程实施中的社会参与越来越广泛
各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。
（三）学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制
各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。
为了保证课程质量,许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告；而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控；另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。[14]
四、课程评价的发展趋势 课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。
（一）评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展
随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。
（二）评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准
传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下,用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准；确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。
（三）评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩,而忽视学习的过程,忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度,忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。
（四）评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合
一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”[15]，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者,这有利于调动各方的积极性,让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程,建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调,就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。
（五）评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合
追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。
课程与教学论专题研究 第3篇
一 当代世界经济与政治实施案例专题式教学的作用
当今国际形势跌宕起伏, 复杂多变。如何更好地维护世界和平, 促进世界共同发展是摆在世界各国面前的重大课题, 也是当代世界经济与政治课教学中的重点和难点。结合笔者的教学体会与经验, 在该门课程的教学过程中存在着影响教学效果的制约因素, 其中, 教材内容与国际形势发展之间存在明显的滞后性, 教师教学手段单一, 讲授内容枯燥等都是突出问题。而通过案例专题式教学, 以“以案论理”为宗旨, 力避从理论到理论, 同时在历史与现实、理论与实践四者之间保持必要的张力, 能够有效缓解上述问题, 更有利于提高教学效果。
1. 有利于调动学生的学习兴趣、积极性, 培养创新精神
对所学教材本身的兴趣, 是学生自主性学习的重要动因。在教学过程中, 笔者发现学生非常关心中国外交和国际热点问题的发展变化, 但由于所用教材存在明显的滞后性, 无法跟踪了解国际时政的最新变化, 使得学生的学习兴趣有所削弱。因此, 在教学准备与实践环节中, 应当根据形势发展的新内容、新特点、新趋势, 对所用教材进行增补与整合, 形成专题式的内容讲授结构。比如, 可根据当代世界经济与政治的教学要旨, 将该门课程的教学内容划分为当代国际政治、世界经济、世界主要国家 (地区) 政治经济与对外关系三大领域, 并进一步细化为相应专题内容, 辅以案例情境设计、发散性思维诱导、专题讨论等教学设计, 深化当代世界经济与政治的现实针对性与实践价值。案例专题式教学可以通过案例把抽象的理论、概念置于特定的时空条件下, 并具体化, 使得学生可以清楚地认识这些国际政治、国际关系的理论和概念在时政问题中的具体表现, 从而活跃课堂气氛, 调动学生参与教学的积极性, 达到教与学的互动。例如在讲述“冷战后世界政治格局的变化及态势”时, 可突出大国关系的风云变幻 (中美关系、俄美关系、中欧关系、俄欧关系) , 通过相关案例的选取, 使学生学会用发展的眼光、动态的视角来看待和分析时政问题。
2. 有利于培养学生的综合分析能力
当代世界经济与政治的教学目的是使学生掌握马克思主义关于当代世界经济政治的基本理论和观点, 正确认识世界的发展趋势, 学会分析国际形势。传统的填鸭式、灌输式教学模式教学手段单一, 教学内容枯燥, 教学效果差, 无法适应新形势下当代世界经济与政治的教学要求和学生的认知需求。而案例专题式教学是针对传统教学方法和教学观念的重大革新, 它不仅重视理论知识的传授, 更注重对国际时政问题和地区热点问题的分析与思考, 在紧跟时代发展脉搏的基础上, 满足学生“求新、求深”的认知需求。案例式教学法把学生关注的时政问题, 以典型案例的方式呈现在课堂教学中, 通过积极引导学生对案例的分析、思考, 使得学生独立地做出判断和决策, 从而发现问题、探索问题, 逐步提高学生分析问题和解决实际问题的能力。例如在讲授“当代中国外交”专题时, 首先需要展示60年来我国独立自主和平外交的历程, 从而使学生理解独立自主和平外交理论和政策的深刻内涵。同时, 通过我国改革开放30多年取得巨大历史进步的事实, 说明我国“通过争取和平的国际环境发展自己, 又通过自身发展维护世界和平”的深刻道理, 帮助学生理解内政是外交的基础, 外交是内政的延伸, 进一步认识对内构建和谐社会, 对外推动建设和谐世界的辩证关系及其重大意义。
二 案例专题式教学在当代世界经济与政治的运用过程中应注意的问题
1. 专题式案例的选取要精准、恰当
案例是案例专题式教学的核心。“在思想政治理论课案例教学中, 案例既是教学的内容, 又是实现教学要求的手段, 故案例的选取是否精准、恰当, 将直接影响着思想政治理论课堂教学的效果。”当代世界经济与政治是一门现实性很强的课。这门课讲述的内容主要是从第二次世界大战结束后半个世纪以来所发生的国际问题, 展现在我们面前的是一幅幅十分现实而生动的画面, 因而具有强烈的时代气息, 而且与教学内容相关的案例浩如烟海。为了更好地在有限的课堂教学时间内上好这门课程, 教师应紧紧围绕教学大纲、教学重难点, 针对每个专题、每节课的教学目标选取有针对性的案例, 既要针对大学生的认知实际和思维水准, 也要结合国际时政、地区热点问题的发展脉络。例如在讲授“发展中国家经济发展不平衡”问题时, 可以选取新加坡、沙特、乌干达这三个具有不同历史、文化和经济背景的发展中国家, 在摆脱殖民统治, 争得民族独立之后, 从各自的国情和条件出发, 自强不息, 探索生存发展之道的历程作为案例。就这三个国家的发展实际来看, 它们都是第二次世界大战之后东方被压迫民族谋求民族解放和民族解放的政治产物, 但各国的自然资源条件、社会政治条件、经济技术的原有水平等方面的差异, 以及各国政府奉行的经济发展战略和经济政策的不同, 因而在发展中国家内部, 经济发展呈现出明显的不平衡。发展中国家数量众多、地域广泛、层次不一、发展各异, 要在教学中引导学生从宏观上对发展中国家的经济、政治与对外关系进行总体把握, 同时又能在微观上重点理解地区、国家、区域性组织以及地区热点问题的基本常识。
2. 教学过程中要穿插运用多种教学方法
教学手段、教学方法得当与否, 是影响教学效果重要的因素。在当代世界经济与政治课程教学中, 主讲教师应当按照教学方法多样化、教学手段现代化的思路着力推进本课程的改革, 在课堂教学中, 真正确立学生的学习主体地位。在教学过程中逐步确立教师讲授、交流研讨、学生上台演讲、即兴辩论等多种课堂教学方式, 综合采用案例专题式教学、启发式教学、讨论式教学、模拟式教学, 极大地调动学生参与学习的主动性、积极性, 从而提高学生的学习兴趣和学习效率。例如, 在讲授“冷战后东欧中亚国家的经济与政治”这一专题时, 我们可以通过对比中俄经济体制改革模式 (渐进改革和激进改革) 的异同, 促使学生深入了解俄罗斯经济转轨道路的艰难曲折和我国选择符合国情的经济改革道路的合理性。对于当代重大国际热点问题例如“朝核六方会谈”、国际体系变革与中国的应对等可以进行分组模拟谈判和讨论, 在不同的观点、主张的论战中, 使学生准确把握中国的对外政策以及中国在重大国际问题上的基本立场, 提高学生的政策理解水平。
3. 案例专题式教学对主讲教师提出了更高的要求
当代世界经济与政治课程以第二次世界大战后的世界经济、政治与国际关系为主线, 对当代世界经济、世界政治、时代主题与国际新秩序进行宏观概括和综合分析, 具有鲜明的时代性。主要内容包括对发达资本主义国家、社会主义国家、发展中国家等不同类型国家的经济、政治和对外关系进行分类介绍和分析, 不仅涉及国际政治、世界经济、和国际关系等方面, 还涉及外交学、国际法、国际关系史等学科, 具有广泛的综合性。由于这门课程具有以上鲜明特点, 因此对教师的基本素养和知识结构提出了更高的要求。实践表明, 教师素质是增强教学实效性的关键因素, 新形势下, 当代世界经济与政治主讲教师应当追踪学科研究动态, 不断提升继续学习和更新知识的能力, “广、博、精、钻”当成为该门课程主讲教师的职业追求。
当代世界经济与政治是一门融理论教育、知识教育和价值观教育于一体的思想政治理论课, 具有很强的综合性、思想性、政策性和现实性。在这门课程的教学过程中, 如何运用所学知识对大量的国际时政事件和复杂的国际关系现象进行分析是学生非常薄弱的方面, 他们往往不知怎样将所学的理论、观点、方法运用于观察、分析国际问题, 并从纷繁复杂的国际现象中抓住主要矛盾, 探寻国际形势变化的规律。这就要求教师充分发挥主导者的作用, 紧密联系实际, 从学生熟悉和感兴趣的事件、问题说起, 通过案例专题式教学理念与方法的逐步引入, 引导学生学会分析问题, 提高其观察、思考和分析国际事务的能力。
参考文献
[1]李鹏.案例教学在高校思想政治理论课教学中的运用[J].法制与社会, 2011 (2) :227[1]李鹏.案例教学在高校思想政治理论课教学中的运用[J].法制与社会, 2011 (2) :227
课程与教学论专题研究 第4篇
关键词：语文课程与教学论 课程研究
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，要求学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，开发学生各种能力。注重学生的实践，增加课内外实践活动，使学生在实践活动中认识、适应和融入社会。《基础教育课程改革纲要（试行）》特别强调“承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。基于新课程改革理念和教师素养的要求，对“语文课程与教学论”课程进行整合和改造，具有深远的意义。
一、语文新课程的基本理念
第一，全面提高学生的语文素养。要面向全体学生，激发每一个学生的自信，让每一个学生在其最近的发展区域得到语文素养的提升。语文课程标准的“总目标”和“阶段目标”中，都着眼于促进学生全面而有个性的发展这一宗旨。
第二，正确把握语文教育的特点。要注重语文的多元影响和学生的独特感受；注重学生语文实践能力的培养；重视汉语言文字对语文教育的重要影响。
第三，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。要改变原有单一、被动的学习方式，“教师必须根据学生身心发展规律和语文学习的特点，关注学生不同的学习需求和个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”
第四，努力建设开放而有活力的语文课程。要改变原来过于强调学科本位，刻意追求语文学科严谨的知识系统；过于注重知识的传承，忽视联系现实生活的语文实践活动；过于强调统一和集中，课程变得凝固和僵化的状况。“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”
二、新理念对语文教师素养的新期待
第一，符合时代发展的教育理念。要树立“以学生发展为本”的教育理念，落实在语文教学各个方面：一要关心学生的内心需求，开发学生的多元智能；二要注重语言积累，提高学生的社会交际能力；三要增加文化积淀，提升学生的文化品位。
第二，符合新课程发展要求的教师角色。综合世界的发展趋势和我国新课程的发展要求，小学语文教师这一角色要：“从知识的灌输者转换为学习的引导者”；“从课堂的主宰者转换为平等的交流者”；“从单向的传授者转化为互动的合作者”；“从呆板的经验者转换为教学的创新者”。
三、“语文课程与教学论”的课程建设
（一）课程目标建设
根据“语文课程与教学论”的任务和性质，其课程主要目标为：使学生对小学语文课程及其教学有正确的认识与理解，有效地提高学生从事小学语文教育教学实践与研究的能力，初步奠定语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。参照《语文课程标准》中知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维课程目标，“语文课程与教学论”的课程目标也从三个维度来把握，具体描述见表2：
（二）课程内容建设
根据基础教育课程改革中小学语文教育的发展现状及其对教师的要求，从教师专业发展的角度，“语文课程与教学论”课程内容，应打破单一的理论课程模式，采取理论课程与实践课程并重、核心课程与拓展课程并举等措施，构建开放而有活力的新型课程体系，为培养未来小学语文教师良好的素养提供课程支撑。其课程体系见表3：
1 在开放而有活力的“语文课程与教学论”课程体系中，“语文课程与教学论”是其核心课程，目标在于使学生充分了解和认识小学语文课程及其教学，掌握基本的语文教育教学知识，形成初步的语文教育教学和研究能力。
2 核心课程、实践课程重在培养学生的教学技能和实践能力。“语文课程与教学论”既是一门教育基础理论课程，又是一门实践性很强的课程。要坚持理论与实践相结合，强化实践课程。“语文教师专业技能训练”主要通过课堂演练、微格教学、小组练习、个人练习等形式，培养学生的各种专业技能。“教学见习”就是让师范生走进小学和小学语文教学的课堂，对语文教学形成直接的体验与感受，形成教师的角色意识，为专业技能的训练奠定必要的感性基础。“教育实习”是对师范生在思想和业务上的综合训练，旨在使师范生将所学的基础理论、基本知识和基本技能运用于真实的语文课堂教学中。
3 拓展课程是对核心课程的补充和延伸，共有五门课程。其中“语文教育史”目的是使学生初步了解语文教育教学发展的历史状况，对于不同时期语文教育的经验与教训有一定的认识。以史为鉴，改进语文教学，使学生少犯或不犯错误，少走弯路或不走弯路。“语文教育心理学”从教师的“教”、学生的“学”和具体课程内容的教学三个方面阐释了语文教育的心理学原理，有助于师范生明确在阅读、写作和口语交际的教学中，如何抓住学生的心理特点，培养学生的良好心理素质，谋求学生的全面发展。
课程与教学论专题研究 第5篇
1、什么是有效教学行为？它的判断标准是什么？
答：有效教学行为是有助于达成教学目标的教学行为，是具有一定效果、效率、效益的教学行为。
2、有效教学行为具有哪些特征？结合自己的课堂教学实践谈一谈。
答：
1、目标清晰
“上课之前我清楚地知道我的教学意图”。
（1）教师心中的教学目标应该是“三维教学目标”。
（2）授课之前应对本节课的教学目标予以澄清与反思。
（3）教学目标如何实现应该心中有数。
2、善启善导
“问题是我启动教学进程的钥匙”。
（1）启发诱导是有效教学行为的核心特征。
（2）有效教学行为倡导一种“迂回式教学”。
（3）有效教学行为的前设是：学生能够自己解决这个问题。
（4）启发诱导的手段是多样化的，如创设情境、语言激励等。
3、遵循逻辑
（1）逻辑是人认识的行程，是教学行为发出的首先考虑对象。
（2）不讲逻辑的教学行为会搅浑学生的思维。
（3）教学逻辑表现为教师教学行为中贯通的“内线”。
4、手段有力
“我相信我的教学方法、方式、手段能够达到我的预定目的。”
（1）教学手段是有效教学行为的载体。
（2）善选教学手段、灵活驾驭教学手段、准确适用教学手段是教学手段力度的体现。
（3）有效教学行为需要的是可变通的教学手段。
5、动态调控
“我能够根据教学进程的需要灵活调控我的教学方向与方法。”
（1）有效教学行为的艺术性体现在动态调控性。
（2）动态调控的实质：一切以具体情境、具体问题、具体对象为转移。
（3）动态调控的关键是教师敏锐的洞察力和判断力。
（4）学生对教学行为的回馈是教师动态调控教学行为的基本信息。
6、富有创意
“我从没有想过始终用不变的教学方式来面对学生”。
（1）教学创意是教学行为永远有效的秘诀。
（2）创意是教学行为与时俱进的源头。
课程与教学论专题研究 第6篇
（1）冲突理论
冲突理论针对功能结构注意社会整合的观点，揭示了这回变迁引发的社会冲入与权力差异。他们认为，学校课程的实质是支配阶层的价值体系与意识形态的体现。冲突理论的代表人物是德国的马克思与美国的科林斯，鲍尔斯与金蒂斯。
（2）解释理论
解释理论认为，学习课程的实质是既有社会结构的宰割与再制。结合四理论主要是从微观层面进行分析和梳理。
2、试就其中之一的社会学理论对课程的影响进行分析。
课程与教学论专题研究 第7篇
第四模块 教师/专题一 教师专业化发展/学习评价 学习完第三、四、五节后，回答以下问题：
1、简述教师行动研究的涵义。
2、教师如何写好教学反思？
课程与教学论专题研究 第8篇
高等代数是数学专业的基础课, 而特征值与特征向量是高等代数课程中非常重要的一部分内容, 在现代科技的信号处理、模式识别、数据压缩技术等各个方面都有广泛的应用, 但特征值与特征向量的相关内容比较抽象, 学生学习起来没有兴趣, 因此有必要研究一下如何讲解才能既提高学生的学习兴趣, 又能使学生很好地理解这一部分内容.
目前, 随着现代科技的飞速发展, 现实生活中有大量的信息是用数据进行存储、压缩、处理和传送, 而存储器容量大小、传输带宽、速度等都有一定的限制, 所以数据压缩技术很重要. 数据压缩技术是信息时代快速发展的核心技术, 在图像文件中的应用也很重要. 数据图像压缩技术的模型可以通过矩阵的奇异值分解来建立, 而这主要依赖于矩阵的特征值和特征向量的相关知识, 因此考虑把讲解特征值和特征向量的相关知识与数据图像压缩技术有机地结合起来, 以提高学生的学习兴趣, 提高学生的学习效果.
本文主要研究在给出数据图像压缩技术原理的前提下, 如何把特征值与特征向量基础知识的讲解融会在数据图像压缩技术模型中. 把讲解特征值与特征向量这一专题的基础知识与数据图像压缩技术有机地结合起来, 在学习基础知识的同时, 掌握它们在图像压缩技术中的应用, 培养学生把理论知识应用于实践的能力, 确实实现数学基础知识的实践化教学.
二、“特征值与特征向量”教学研究与实践
对于数学专业的学生, 在实际教学中往往注重学生理论知识的学习, 对所学知识的实际应用介绍得很少或没有具体的介绍, 这样学生对所学知识只是被动地接受, 没有学习的自主性和积极性. 针对这些特点, 在讲授特征值与特征向量的概念和相关知识时, 可以把具体的应用实例引入课堂, 让学生在体会到它们的实际应用的基础上, 带着问题和兴趣去学习.
具体的教学过程我们可以按照如下几个步骤来进行:
( 一) 数据图像压缩技术模型的引入
在讲解特征值与特征向量这一内容之前, 给学生提供关于数据图像压缩技术的相关资料, 让学生通过自主的阅读和学习, 初步了解数据图像压缩技术原理和模型, 找出与原理和模型相关的未知的概念和结论. 为激起学生的阅读兴趣, 教师所提供的资料或文献应具有吸引力, 并且简单易懂, 最好图文并茂.
( 二) 数据图像压缩技术原理的讲解
在课堂上讲解数据图像压缩技术原理, 讲解的过程中可适当进行提问, 检验学生阅读资料的效果. 在此过程中也可允许学生适量地提出一些问题, 以便于把握学生对这一原理的理解程度, 进一步明确这一原理需要哪些数学知识做准备, 特别是有关于特征值与特征向量的概念和定理的一些知识, 使学生带着问题去听课.
( 三) 特征值与特征向量相关知识的讲解
在前面准备工作做完的基础上, 开始系统讲解特征值与特征向量的概念、性质等相关知识, 此时, 学生的目的比较明确, 听课时积极性很高, 与老师的互动进行得很好, 改变了以往只是被动在听的情况, 绝大多数同学都能跟上思路, 并能主动地分析问题和解决问题, 课堂气氛比较活跃.
( 四) 作业的布置
通过讲解, 学生对数据图像压缩技术原理和模型中有关特征值与特征向量的相关问题已基本理解和掌握, 可以布置每名同学选择图像数据, 自己建立模型把图像进行压缩并通过计算机进行恢复, 把所学数学知识应用于实际, 使学生体会到数学基础知识的实际意义. 这对今后课程内容的学习有很大的促进作用.
( 五) 特征值与特征向量在数学中应用的讲解
针对高等代数的课程内容设置, 讲解利用特征值和特征向量在矩阵的对角化、二次型的标准化等问题中的应用, 进一步让学生体会到特征值和特征向量相关内容的重要性. 并向学生表明我们所学的每一个数学知识点都有它重要的理论价值和实际意义, 激发学生学习的积极性, 变被动学习为主动学习, 提高学习效果, 培养学生分析问题和解决问题的能力.
三、研究与实践的效果
通过教学实践, 这种教学方式取得了很好的效果, 主要体现在以下几个方面:
( 一) 学生普遍欢迎这种新的教学方法, 学习兴趣和积极性比以前大为提高.
( 二) 学生的上课纪律明显好转, 自觉性提高, 平时不爱学习, 成绩较差的同学课堂表现也很出色.
( 三) 这种教学方式促进了老师与学生的互动, 学生可以大胆地提问, 并能得到及时的解答, 学生普遍反映跟得上老师的思路, 觉得数学也很有意思.
( 四) 由于理论与实际应用的结合, 使所学知识掌握得更牢固, 分析问题和解决问题的能力得到了提高.
( 五) 学生增强了自主学习的积极性, 经常有学生询问一些关于数学在实际中的应用问题以及教材和课堂以外的一些数学知识, 这对于他们参加大学生数学竞赛和大学生数学建模竞赛并取得好成绩有很大的促进作用.
四、结束语
由小编走进回忆的画廊整理的文章课程与教学论专题研究8篇(全文)分享结束了，希望给你学习生活工作带来帮助。