学科活动课程范文（精选12篇）
学科活动课程 第1篇
一、制定学科实践活动课程纲要
学科实践活动课程的开发与实施,要基于学科核心知识的功能价值,依据课标选择恰当的课程内容,形成课程方案,开发符合学生学习规律的任务单,保证学科实践活动课程的有效性。将学科实践活动课程的学习成果纳入学生综合素质评价,与国家和北京市规定的必修课—综合实践活动课程中的信息技术、劳动技术、研究性学习、社区服务和社会实践等要求一致,旨在使学生通过亲身实践、综合人文、科学素养、培养和践行社会主义核心价值观,提高学生综合运用知识解决问题的能力、交流与合作能力、创新意识和实践能力。
北京理工大学附属中学小学部从课程目标、内容、实施、评价四个方面出发,制定了德育《主题教育月课程纲要》;语文学科《语文学科实践活动课程纲要》《诵读经典课程纲要》;数学学科《数学绘本故事阅读课程纲要》《益智古典数学游戏课程纲要》;英语学科《英语绘本故事阅读课程纲要》《快乐口语课程纲要》……如语文学科教师刘京执笔的学科实践课程纲要考虑了学科综合性、学生年级特点,节选内容如下。
再如,按照教材内容制定数学绘本故事阅读课程纲要,节选内容如下。
课程纲要的制定,是学科实践活动课程开发与实施的纲领保障。在一学期的摸索实践中,各学科的实践活动课程开展得有声有色。
以数学绘本阅读课为例,1~3年级每周利用1学时阅读绘本故事。学校开展了相应的课例研究,邀请专家指导,从而探索出学科实践活动的有效模式。截至目前,学校已经积累了一系列典型课例,如一年级数学绘本《汪汪的生日派对》;二年级数学绘本《鸟儿鸟儿飞进来》《摇滚数学日》;三年级数学绘本《小鸡搬家》《游戏日》等。通过数学绘本故事这个媒介,大家深切感受到学生的数学学习兴趣被激发了出来。人文精神、学科融合运用使得学生的实践能力、创新能力在课堂中都自然地展现出来了,这就是学科实践活动课程的魅力。
二、依托课题开展学科综合实践活动
依托“传统文化教育活动的内容及实施途径”这一课题,小学部开发了1~6年级《诵读经典体认圣贤》校本教材。每天8:00—8:10是诵读经典时间,学生通过诵读体悟、感受中华民族传统文化的精髓,从中汲取养分,丰富自身人文底蕴。学校发挥小学部已经相对成熟的校本课程作用,将品德与生活(品德与社会)与语文学科实践活动课程有效整合在一起,增强学科实践活动课程的有效性。
又比如,借助“基于数学阅读理解的对话课堂行动研究”这一课题,小学部设立了数学阅读子课题,利用每周1学时的校本课程时间开展数学绘本故事教学。数学绘本首先是绘本,其次才是数学绘本。学生感兴趣的首先是有趣的故事、优美的画面。美国心理学家高尔曼的研究表明,情感素质比智商更重要,它决定着人们工作、交往、事业的成败和个人的幸福。精美的图画和诗意的文字构成的富有教育意义的故事,也为孩子们的情感提供了很好的发展空间。各年级数学教师依据教学进度选择适合学生的数学绘本故事进行阅读教学。如二年级学完乘法口诀后,郭杨老师选择了数学绘本故事《鸟儿鸟儿飞进来—乘法》辅助教学,学生探索解决的是现实生活中的乘法问题,从而可以进一步理解乘法的意义(几个几相加),并感受乘法与生活的紧密联系。生活中最浅显、最好玩、最实用的数学知识与数学概念都蕴藏在美妙的故事里,这些故事让孩子在感动的同时也打开了心智。王娟老师在复习阶段选择了一年级数学绘本《汪汪的生日派对—加与减的复习》,把第一学期一年级20以内不进位的加法、减法贯穿到一个故事情境中,在现实生活中解决身边的数学问题:汪汪邀请了多少个朋友?超市里购物一共花多少钱?便宜多少钱?这样,教师就实现了通过多种途径让孩子在轻松愉快的氛围中理解数学在生活中的应用,并很好地梳理了之前所学的数学知识。通过独立思考、小组合作、交流反思,学生提升了思维能力。
三、设计合适的综合实践活动课程主题
为更好地开展综合实践活动,根据需要定期设计合适的综合实践活动课程主题显得尤为重要。小学部每月都有一个综合实践活动主题,如2015年9月的主题是国防,虽然开学推迟一周,学校仍然觉得抓住阅兵这一大事件对学生进行教育很有意义。因此,学校在9月开展了倡议学生重看9·3大阅兵,并谈谈各自的感受。1~2年级赞英雄,3~6年级学生用手抄报形式写感想、日记、微作文等抒发自己的观感。六年级1班在全校首次升旗仪式上展示了抗战老兵的故事,由两名同学扮演老兵接受小同学采访,给全校师生上了一次生动的爱国主义教育课。六年级在书院组织了“米秒不差”的讲座,邀请参与9·3阅兵军乐团表演的成员,他们用自己的亲身感受现身说法,讲述训练和阅兵仪式上的经历,让同学们从士兵的刻苦训练中感受团队精神,体验爱国情怀。
又如,11月的主题是科技,小学部3~6年级学生到青少年活动中心体验小制作。从学校步行到活动中心,4公里的路程是对学生毅力的挑战。许多学生都没有步行这么远距离的体验,这次活动把体育、思想品德、科学、美术、数学、语文学科融合在一起,既锻炼了大家的身心,又培养了学生实践和创新能力。此外,1~2年级还在DIY基地体验了制作小蛋糕;3~6年级开展了大兴农场采摘活动。学习任务单式的实践活动不仅让学生获得了不同的劳动体验,同时也让学生将所学的学科知识应用到实践中。
各年级学科实践活动开展得丰富多彩:6年级开展了走进圆明园实践课程;1~2年级观看木偶剧艺术家进校园;3年级走进大自然寻找秋天,做叶画等活动。我们努力尝试摸索学科内综合、跨学科、多主题、多层次的学科实践活动课程。
学科实践活动课程包含在国家和北京市规定的综合实践活动必修课中,还同时内含信息技术、劳动技术、研究性学习、社区服务和社会实践等。如何处理好各门课程之间的关系,是在主题下融合,还是各自实施,抑或是统筹并举都需要因校而异、因学生需要而异、因教师队伍素质而异。为确保学科实践活动课程的有效实施,还需要相关部门建立一定标准,避免学校在实施中迷茫,甚至依葫芦画瓢,致使学科实践活动课程无法真正落地。笔者认为,学科实践活动课程也可以充分利用中小学学生社会大课堂实践基地、高校、科研院所、博物馆、科技馆、展览馆、纪念馆、企业、社会团体等社会资源,进行校内外结合的综合活动课程设计。
学科实践活动的开发实施需要基于学科核心知识的功能价值,设计需要指向解决真实问题的主题学科实践活动,依托参观、调研、制作、实验等形式开展。
浅析学科课程与活动课程的优势互补 第2篇
浅析学科课程与活动课程的优势互补
提要 在整个学科课程体系中，学科课程和活动课程是代表性强、影响大的两类课程, 它们各有特点、各有侧重。但同时他们也有自身的局限性，所以要在保证学科课程系统性的基础上, 适当吸收活动课的长处, 并积极进行研究探索, 改进和完善教学方法, 使两种课程反映出教学方法的融合和互补的一种课程体系。二者的优势互补是当代课程理论发展的必然趋势, 也是学校课程改革实践的重要课题。
关键词 活动课程 学科课程 优势互补 融合
一、学科课程与活动课程的优势与弊端
在整个学科课程体系中，学科课程和活动课程是代表性强、影响大的两类课程, 它们各有特点、各有侧重。但同时他们也有自身的局限性。
1、学科课程，是以文化知识、科学、道德、艺术为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，是迄今为止最古老、使用范围最广的课程类型。从科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程这三种学科课程类型中我们可以看出学科课程的三个优点：（1）有助于系统传承人类文化遗产（2）有助于学习者获得系统的文化知识（3）有助于组织教学与评价，以便提高教学效率。但在具体的教学实践中，学科课程难免会暴露出本身的弊端。学科课程具有如下缺陷或限制（1）由于学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致学生的需要、经验和生活，导致学生在学习中死记硬背。学科课程把儿童的有机整体分解成“数学部分”、“化学部分”、“语文部分”
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等，这就是儿童的整体生活分解（2）每一门学科课程都有其悠久的学术传统，都有其相对独立和稳定的逻辑系统，这容易导致忽略其他的课程体系（3）学科课程也容易导致单一的教学组织和单一的讲解式教学方法（4）学科课程变革起来难度较大，忽视了其他课程方法的实施。(钟启泉，崔允漷，张华基础教育课程改革纲要，2001)
2、经验课程，亦称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，旨在培养具有丰富个性的主体。从浪漫自然主义经验课程论、经验自然主意经验课程论、当代人本主义经验课程论这三种经验课程理论形式可以分析出活动课程的优点（1）在活动课程中，学习者成为真正的主体，课程材料满足学生的兴趣、需要和动机（2）活动课程强调材料的心里组织，儿童在与文化、学科知识相互作用的过程中，人格不断获得发展（3）活动课程着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前社会现实进行改造。但不容否认，活动课程在教育实践中受到限制（1）活动课程容易忽略系统的学科知识的学习，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”（2）活动课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展（3）活动课程的组织要求教师具有相当高的教育艺术，教师很难适应这种教育方式。(钟启泉，现代教学论,1989)自1992年国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》以来，活动课程和学科课程一起成为课程结构中两个重要组成部分，但就我国现状而言，活动课程任然没有受到重视。究其原因，一是我国长期以来中小学的的教学主要是为应试服务的，考试内容来源于教材，密 封 线
活动课程常常被忽视。二是人们对活动课程的功能作用认识不清乃至产生很多误解，认为活动课程会影响正常的教学活动，因而对它不能真正重视起来。三是根本认识不到活动课程对掌握学科课程所起到的作用，甚至认为活动课程会冲击学科课程。这些观点往往使课堂上片面地导入学科课程而忽视活动课程，所以，我们要重视活动课程和学科课程的优势互补，把二者联系起来，这是当代课程理论发展的必然趋势, 也是学校课程改革实践的重要课题。
二、学科课程和活动课程的关系
学科课程和活动课程是作为学校课程的组成部分，二者相互促进、相互补充。任何一类课程功能发挥得好，都有利于学校课程整体的提高，同时也会促进另一个课程功能的发挥，二者是辩证统一的关系。
1、两类课程在目标上具有一致性
课程的目标既体现了课程所规定的价值取向，同时也对学生提出了发展要求。作为学校课程的两个主要部分，学科课程和活动课程都以实现学校的培养目标为根本任务，只是二者的侧重点不同。学科课程侧重于让学生掌握系统的文化知识，具备德、智、体、美、劳各方面的基本知识和技能。活动课程侧重于通过课程活动树立学生积极主动地学习态度，形成和发展学生的兴趣爱好，培养一定的观察能力和思维能力。两类课程从不同侧面，用不同的教学方法是学生得到全面的发展。
2、两类课程在学习活动方式上具有互补性
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学习活动方式是指学生进行学习、获得经验、掌握基本知识和技能、提高认识能力的教学。学科课程的接受学习方式适合于学生大量的间接经验、培养思维逻辑能力，可以为学生进一步的活动提供知识基础，有利于学生活动的开展。学生在活动中通过“从做中学”的方式中获得经验，培养学生的认识能力和实践能力，这样也有助于学科教学的学习。
3、两类课程在评价上具有配合性
课程的评价是检验课程目标是否实现的重要环节。学科课程注重结构性评价，其评价的目标和内容主要是学科知识点，评价标准是统一的，侧重考查学生的学习结果。活动课程侧重过程评价，主要考查学生在整个学习过程中的表现和态度变化，评价标准不是统一的，从个体认知、情感、能力等方面进行评价。两种课程相互配合，就能对学生的整个学习活动进行全面、公正、合理的评价。
两类课程是相辅相成，辩证统一的关系，有机结合起来的整体功能大于各自的功能，从而得到良好的教学效果。
三、学科课程与活动课程在实践中优势互补
在课程改革中，新的课程体系能在促进学生全面发展中发挥应有的作用,必须使学科课程与活动课程在实践中有效地实施优势互补。结合国内外课程改革和我国不少地区实施新课程计划的经验,学科课程与活动课程优势互补应从以下几方面入手：
1、树立正确的课程观。每一个教育工作者, 尤其是学校教师应该认识到学科课程与活动课
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程目标的一致性。在总的教育目的的规范下, 学科课程侧重于让学生具备全面发展的基本知识和技能;活动课程侧重于提高学生实际操作能力, 解决实际问题能力及培养学生的主动性、创造性等。二者相互配合, 相辅相成, 促进学生基本素质全面和谐的发展。所以以学科课程为主, 活动课程为辅, 不重视活动课程, 甚至占用活动课程的时间来上学科课程的做法,或过分强调活动课程的作用都是错误的。
2、构建合理的活动课程结构, 使学科课程和活动课程在内容上优势互补。我国学科课程有较完整的学科体系, 活动课程则处于开发阶段, 活动课程的开设应利用其优势, 使其贴近社会和儿童的需求与发展, 并注意与学科课程的相互渗透。开设活动课程能增强学生社会交往、社会适应能力, 发展学生一般智力和特殊能力等。通过活动课程与学科课程优势互补, 使学生获得完整的知识, 知行统一, 成为社会所需合格人才。
3、抓好两类课程实施中教学活动方式的相互渗透, 优势互补。
教师与学生的互动, 是教育系统的一个基本特征, 只有使教师的主导作用与学生主观能动性有效地结合, 才能真正提高教学质量。因而学科课程的实施中, 教师应充分调动学生的积极主动性, 并给学生提供必要的实践机会, 师生共同参与，以克服教师照本宣科、学生死记硬背的弊端。活动课程的实施中, 常需要学生将综合性、多类别的知识运用于实践.学生“在做中学” , 需要有相应的知识基础, 需要教师必要的引导, 使学生避免走弯路, 更好地发挥活动课程的功能。
四、结束语
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目前我国教育正处于从应试教育向素质教育转变的时期.随着社会经济的竞争性加剧, 信息大量增加, 人际关系日益多元化, 旨在教给学生片面、局限的以应付考试要求的知识, 并通过选拔少数淘汰多数的应试教育与现代社会严重不适,所以中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道, 面向全体学生, 全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质, 促进学生生动活泼地发展.素质教育的宗旨是, 在充分了解所有学生的已有发展水平和可能发展潜力的前提下, 促进学生内在身心素质的发展和社会意识向个体心理品质的内化。素质教育的实施需要建立科学而合理的课程体系。所以, 学校中学科课程与活动课程的统筹安排, 所占比例的适度也是使两类课程达到优势互补必须探讨的实践问题, 应予以应有的重视.参考文献：
[1]钟启泉，崔允漷，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001 [2]钟启泉:现代课程论, 上海教育出版社1989年出版。
学科活动课程 第3篇
【关键词】学科实践活动 数学问题 兴趣
《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》（以下简称《课程计划》）中明确提出“各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程，在内容上可以某一学科内容为主，开设学科实践活动，也可综合多个学科内容，开设跨学科综合实践活动”“要关注课程的整体育人功能以及学科内、学科间的联系与整合，加强综合实践活动课程的开发与实施，大力培育和践行社会主义核心价值观”。随着《课程计划》的推行，学科实践活动课程成为众多教师关注的焦点，而课程的开发与实施又是重中之重。作为一个新型课程，关于学科实践活动的研究少之又少，可供借鉴的教学案例几乎没有，并且《课程计划》强调“学科实践活动课程的开发和实施，要避免用学科教学内容简单替代，要突出实践性、探究性，尽量依托参观、调研、制作、实验等形式”。其中课程内容的选择需要贴近儿童的生活，引发学生学习兴趣，培养儿童发现问题和提出问题的能力。而如何选择新颖有趣的课程内容就成为了广大一线教师的一大难题。
“有趣”（fun）是与乏味、枯燥相对的意思，在《现代汉语词典》里的意思主要是指“有兴趣，有趣味”。有趣的问题就是指能够引起学生学习兴趣的问题。所谓疑能引思，思则生趣。问题的提出往往能引发学生的思考，而学生愿意主动思考就是产生学习兴趣的第一步。数学是思维的体操，数学问题更是促进数学前进的阶梯。一个好的数学问题不仅有利于促进学生数学思维的形成，更能引发学生学习数学的兴趣，激发学生的学习动机。
一、从无趣到有趣
《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出，“让学生体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系……了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心……”[1]为了引起学生的学习兴趣，小学普遍将“创设情境”作为课堂教学的导入。[2]但并不是所有的问题情境都能引发学生的主动思考，课前导入与问题选择的不当容易适得其反。
在一堂讲授线段、直线和射线的课堂上。课前导入的时候，教师问：“你们平常喜欢画画么？”学生回答：“喜欢。”于是教师用PPT展示了一幅素描画，画的是长方体、圆柱等。教师再问：“这上面的线可以是怎么样的？”引出线段、直线和射线。
教师以素描图为新课导入，并不恰当。首先素描画在学生的日常生活中并不常见，很难对其产生兴趣。其次素描强调的是结构和形式，教师却问画上的线如何，很难让学生产生共鸣自然而然想到线。最后不管是直线、射线，还是线段，重点都是“直”，素描画上的线并不是严格意义上的直线。数学是一门严谨的科学，无论是有歧义的导入或是不准确的语言都将有碍于学生正确理解概念和准确使用数学语言的能力。[3] 并且脱离学生的生活经验，将数学知识生搬硬套在与之关系不大的事物或现象上无法引起学习兴趣，激发儿童的学习动机。
如上面讲的四年级上册第三单元“角的度量”中第一课“线段、直线和射线”。课前导入就可以出示《西游记》里面的视频片段：孙悟空的金箍棒两端变长，孙悟空的金箍棒长度不变以及金箍棒立在地上只有一端变长，这些片段对应直线两端可以无限延长，线段长度不变以及射线只有一端可以延长。《西游记》是每个小学生都耳熟能详的故事，也是他们喜欢的故事，所以用《西游记》里的情节作为课前导入，一定可以引起学生的兴趣，认真思考。并且以后每次看《西游记》时都会想起直线、线段和射线。
学生的学习，是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程。[4]苏霍姆林斯基也曾说过：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能让人产生冷漠的态度……学习就会成为学生沉重的负担。”[5]所以引发学生的学习兴趣是教师教学至关重要的一步，而善于将抽象的、严谨的数学知识融入到“有趣”的问题中是每个教师必不可少的能力。郜舒竹教授提出的学生螺旋上升五部曲，它们分别是问题与动机、过程与方法、多样与错误、联想与应用以及结论与表述。其中第一步就是问题与动机。教师利用有趣的问题激发学生的学习动机就是学生学习数学重要的第一步。
二、将问题与生活相联系
将学生不了解的数学知识与学生的日常生活经验联系起来，可以引发学生学习兴趣。这种联系学生自己是很难发现或者从未想过。因为在学生意识到已有的观念似乎是矛盾的或不完整的不足以解释教师所提供的问题时，这就驱使学生想要寻求更多的知识，以填补我们思维上的沟壑或缝隙。[6]这时就需要教师机械地选择教材上的内容变为引发学生自己从生活中发现问题，将学生的生活经验与数学知识相联系。
教师在教学生怎样测量时，出示了一张图片，上面有三个帽子分别标有S号头围40cm以下，M号头围40～50cm，L号头围50cm以上。教师说：“小明的妈妈要在淘宝上买一顶帽子，不知道要买什么号码，你们可以帮帮她么？在买帽子之前应该干什么啊？”学生回答：“先量头围。”……然后学生就开始兴致勃勃地测量自己的头围。
衣服、帽子的大小号是学生在日常生活中经常看到的也是学生所熟知的事情，但是号码背后所包含的数学信息是学生所不知道的，学生对于不了解的事情总会充满好奇，尤其这件事还和自己的日常生活有关，这就会极大地激发学生的学习兴趣，学生就愿意主动去思考并亲自动手验证结果。并且从此以后学生每次戴帽子逛商场的时候都会想到这节课所学的知识，做到真正地学以致用。
像小红、小明之类的代称出现在很多教师的问题情境里。在上“重叠问题”一课时，教师出示精美的课件“亮亮排队”（亮亮在排队买东西，从前往后数他是第5个人，从后往前数他是第6个人，问一队一共有多少人）时，学生并没有太大的兴趣，在与小学生的交流中发现，精美的课件演示并不能引起学生的兴趣，学生更喜欢研究发生在自己身边的故事。所以教师在执教此课时可以不用PPT，而是从同学中选了一位取代“亮亮”。选择班里的一位同学站在讲台上问从前往后数他是第5个人，从后往前数他是第6个人，一队一共有多少人。这样学生反而兴趣盎然，迅速投入其中。[7]从这件事可以看出学生喜欢研究与自己有关的事物。
因此，上述问题导入可以相应改变。教师可以现场戴一顶帽子，将问题改为“老师在网上买了一顶帽子，是S号，老师发现帽子小了戴不上，所以想把它送给班上的同学，但是老师不知道哪个同学适合，你们说怎么办啊？”首先买帽子这件事是学生都熟悉的教师的事情，就会比陌生人的事更吸引注意，其次因为帽子要送给谁不知道，同学都需要知道自己的头围是否合适，这件事就变得与自身相关，学生就会更有兴趣。
问题一：你的脚有多长？你可以不用尺子量就知道自己的脚有多长么？
鞋子的号码既与二年级下册学的长度单位有关，又可以结合除法以及小括号的使用。每个学生鞋子的号码不一样，教师先让学生看自己的鞋子是几号的，再问学生知道自己的脚有多长。有两种方法，第一种是用手或用尺子测量，如人教版二年级上册第一单元“长度单位”，就可以让学生量一量自己的脚有多长（小学生的鞋码一般在30码到38码之间）。第二种方法是利用自己的鞋码计算，再用尺子量是否准确。计算过程包括人教版三年级下册“除数是一位数的除法”和“小数的初步认识”、五年级上册第三单元“小数除法”。因为计算结果有可能是小数，所以这个例子比较适合在五年级上册第三单元“小数除法”教学中引用，脚的长度=（鞋码+10）÷2，单位是cm。例如鞋码是30，那么脚长就等于“ ”。让每个学生算自己的脚长（30+10）÷2=20cm，而且计算结果可以动手测量验证，学生都喜欢做与自己相关的事情，并且是自己平时没有注意的细节却和数学知识有联系，容易引起学生的兴趣。
问题二：你有几件上衣和下装，你可以每天穿不一样的一套衣服，穿几天呢？你有几双鞋子，搭配上鞋子你又可以配出几套不重样的衣服和鞋呢？
人教版三年级下册第八单元“数学广角”讲衣服的搭配时，教师通常的引入就是出示两件不同的上衣和三件不同的下装，让学生上台展示用什么方法以及可以搭配几套衣服。在上这一节课时，教师用两种方式将问题与学生自身联系起来。第一种方法，在上课前让学生在家自己画最喜欢的两件上衣和三件下装。上课时，让学生搭配自己的衣服，问：一天穿一套一个星期每天都可以穿不一样的一套衣服么？2×3=6种，6<7，一个星期不能每天穿不一样的衣服。最后教师可以出示两双鞋，问：用你们喜欢的衣服搭配这两双鞋，又有几种搭配方法？2×3×2=12种。因为学生搭配的衣服是自己现实生活中就有的衣服，搭配衣服后，学生在生活中可以穿自己搭配的衣服。第二种方法，在PPT上展示五件上衣、五件下装，让学生选择自己喜欢的两件上衣和两件下装进行搭配，搭配的方法可以是依次按顺序连线，也可以用乘法2×2=4种搭配方法，然后让学生计算如果从中选出三件上衣和两件下装、两件上衣和三件下装、三件上衣和三件下装分别可以有几种搭配方法，让学生自己找找规律，并且可以引导学生用符号如字母、数字等来表示不同的上衣和下装，培养学生的符号意识，同时为以后学习字母表示数一课打下基础。首先每个学生选择的是自己喜欢的衣服，并且每个人的选择都不一样，不仅引起学生的兴趣，同时让学生自己发现看起来不同的选择但是搭配的结果却是一样的。所谓探索规律的一个重要内容就是在运动和变化过程中寻找不变的因素，[8]学会通过现象发现本质。
三、从生活中发现问题
有小学教学经验的教师都知道，如果教师在教学中结合小学生生活中的实际经验讲课，即使相对复杂的概念，也会让他们觉得熟悉和具体，从而调动他们的好奇心和探求欲，使他们主动地想去了解。儿童学习数学是不断地提出问题、探索问题和解决问题的过程。好的教学一定要有好的问题，有了好的问题，才能引发学生思考，才能加深学生对知识的理解。课标中指出要提高发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力，把问题意识的培养作为重要的课程目标，教师要教会学生问为什么的同时，教师也要学会问为什么，为什么要这样上课，同学为什么这样回答问题，教师多问几个为什么，学生自然也就学会多问为什么。就像苹果落地是随处可见的事情，但是牛顿问了为什么就发现了万有引力定律；霉菌菌落周围没有细菌，弗莱明问了为什么就发明了青霉素；鸟可以飞翔，那人为什么不可以？莱特兄弟问了为什么就发明了飞机；等等。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”伟大的发明都是从发现问题开始的。教师也要从小培养学生观察、思考和发现问题的能力。
像一年为什么有365天，这就与地球的公转与自转有关；一小时为什么规定为60分钟，就是因为100以内60是因数个数最多的数中最小的一个，规定一小时等于60分钟的优势就是将一小时平分后，所得到的分钟数是整数的情况在100以内是最多的；[9]一圆周设为360度和一年为360天有关；等等。这种显而易见的现象背后所隐含的知识最让人心旷神怡、欲罢不能，越是明显的现象就越需要科学的知识和规律作支撑。所以教师在课堂上多运用日常生活中司空见惯的但不能深究的现象来提出问题，不仅能引发学生对于数学学习的兴趣，还便于学生对于所学知识产生更好的理解，有利于引导学生对于日常生活的观察和思考，用数学的思维多角度地去思考常见的现象并从中找到联系。
问题三：扑克牌为什么是54张？
在日常生活中，扑克牌是常见的娱乐游戏。但是关于扑克牌背后的文化却鲜为人知。扑克牌一共有54张。其中大王、小王代表太阳和月亮，其余52张牌代表一年中的52个星期；红桃、方块、梅花、黑桃四种花色分别象征着春、夏、秋、冬四个季节；每种花色有13张牌，表示每个季节有13个星期。每个季节有91天，每种花色的13张牌相加即从1加到13也就是91点。如果把J、Q、K当作11、12、13点，大王、小王为半点，一副扑克牌的总点数恰好是365点。而闰年把大、小王各算为1点，共366点。专家普遍认为，以上解释并非巧合，因为扑克牌的设计和发明与星相、占卜以及天文、历法本来就有着千丝万缕的联系。扑克牌不仅仅是娱乐的工具，也可以成为新时代的小百科全书。如今的牌已经成为无所不包的图文并茂的扑克式图书。三四岁的少年儿童可以通过《三字经》扑克牌走进国学经典，通过《成语接龙》扑克牌熟记520条成语。扑克牌体积很小，且不太容易损坏，因此方便携带，方便阅读，方便交流。[10]
扑克牌中蕴含的数学知识包括小学加法、乘法、除法以及数字的比较等，是数学知识的综合体现。教师可以在人教版三年级下册“除数是一位数的除法”中使用。教师通过提问扑克牌为什么是54张引起学生兴趣，然后告诉学生扑克牌蕴含的知识和一年的天数、星期和四季有关。让学生自己探究并验证所得结果。教师可以通过问题引导学生，让学生通过比较每个问题的答案自己找到规律。
1.一年有多少天？（365天，闰年366天）
2.一年有几个星期？365÷7≈52（个）
3.一年有几个季节？每个季节有几个星期？
52÷4=13（个）
4.每个季节包含几天？13×7=91（天）
5.一副牌除去大王和小王还剩下几张？
6.一副牌有几个花色？每个花色有几张牌？
7.每个花色的点数之和是多少？
1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12+13=91
或者用高斯求和的方法。（1+13）×6+7=91
教师在上完课后可以布置一个课后作业，让学生自己制作一副扑克牌，扑克牌上让学生自己出数学题，在玩牌的同时答对数学题才可以出牌，调动学生的积极性。
问题四：在学校操场进行跑步比赛时，不同的跑道每个人的起始位置差多少米，跑一圈、两圈有区别吗？
参加过运动会的学生都知道，在进行跑步比赛时，每个学生的起点并不在同一个位置。根据不同长度的比赛计算出每个学生位置相差的距离。这与同心圆以及圆的周长相关。教师可以在人教版六年级上册第五单元“圆”中提出这个问题。小学操场的跑道一般为200米一圈的跑道：弯道半径16.7米，直道段长46.8米，共4道，分道宽最小为1.22米，最大为1.25米，分道线宽5厘米，所有分道宽应相同。跑道由两个半圆与两个直道组成。在出题时有两种方法：方法一，假设弯道半径为16米，直道段长为50米，分道宽为1米，让学生分别求三名学生200米比赛与400米比赛时的起点位置分别相距多少米。方法二，让学生课前分小组去测量学校跑道的长度与跑道半径，各个小组之间相互讨论与比较，最后确定跑道半径与分道宽的长度。然后根据自己测量的长度进行计算。教师用问题引导学生探究。
1.跑步比赛时，每个学生的起点位置一样么？如果不一样，为什么？
2.跑道中从里往外依次为跑道1、跑道2、跑道3，这三个跑道的长度关系是怎么样的？
3.每个跑道都有两个半圆，跑道1的半圆半径为16米，每个跑道宽为1米，请问跑道2和跑道3的半圆半径为多少？
16+1=17（米） 17+1=18（米）
4. 三个学生分别在跑道1、2、3上进行200米比赛。请问三位选手的起点位置分别相差几米？你是怎么算出来的？
一圈跑道有两个半圆，就等于求圆的周长。而每个跑道宽为1米。
跑道1：l圆=2πr=2×3.14×16≈100（米）
跑道2：l圆=2πr=2×3.14×17≈107（米）
跑道3：l圆=2πr=2×3.14×18≈113（米）
107-100=7（米） 113-107=6（米）
6×2=12（米） 7×2=14（米）
5.如果跑400米，那每个人的起点位置又相差多少呢？
其实只要仔细观察，认真思考，就会从生活中发现很多与数学相关的现象。将数学与日常生活联系起来，不仅能很好地激发学生的学习兴趣，还能培养学生应用数学知识的意识和欲望。[11]但是教师需要注意数学科学的本质在于其抽象性、严谨性和形式化。[12]有很多的数学知识和理论都是靠逻辑推理演绎而来，当下还无法与日常生活联系起来。这也正是数学的魅力所在，只靠一张纸和一支笔就能推导出“整个世界”。教师不仅要让学生看到数学与生活的联系，也要引导学生从生活数学过渡到数学科学，从对与生活相关的数学知识的兴趣到对数学本身美的感受，使学生对数学科学的兴趣与热情经久不退。
参考文献：
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[12] 沈超. 小学数学教学“数学化”缺失的分析[J]. 数学教育学报，2008（04）：90-92.
学科活动课程 第4篇
一、综合实践活动课程与语文学科整合的理论依据
综合实践活动虽然是一门独立的课程, 但与其他学科有着非常密切的联系, 在一定程度上有助于其他学科的综合学习。《综合实践活动指导纲要》在谈到综合实践活动与学科课程的关系时指出:“各学科中所发现的问题、所获得的知识在综合实践活动中延伸、综合、重组、提升;综合实践活动中发现的问题、所获得的知识技能在各学科教学中拓展加深;在某些情况下, 综合实践活动可以与学科打通进行。”而语文课程改革也要求教师努力建设开放而有活力的语文课堂, 沟通课堂内外, 充分利用学校、家庭和社区等教育资源, 开展综合性学习活动拓宽学生的学习空间, 增强学生语文实践的机会。这充分说明了综合实践活动与语文学科领域可以组成一个有机整体。
二、综合实践活动课程与语文学科整合的途径
1. 课程资源的整合。
综合实践活动课程为了克服书本知识和课堂教学的时空局限, 引导学生在社会生活中学习, 在实践中发展、丰富课程资源。我校的综合实践活动课程就充分利用甘肃当地资源以活动为主要开展形式, 让学生积极参与到认识家乡、调查家乡交通状况、体验家乡美食、探究家乡资源、保护家乡环境等各项活动中, 体验和感受甘肃生活。语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源, 不仅仅包括语言文字, 还包括自然风光、文物古迹、风俗民情等。国内外的重要事件、学生的家庭生活以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。
2. 学习方式的整合。
综合实践活动课程倡导转变学生的学习方式, 主张多元的学习活动, 要求在课程的实施过程中, 学生根据个性发展的内在需要, 引导学生主动探究、主动参与和主动实践。通过探究性学习、体验性学习和综合活动性学习, 改变学生的生活方式和学习方式。而语文新课程的实施, 也要求关注学生的个体差异和不同的学习需求, 让学生成为学习的主体;保护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神;倡导自主、合作、探究的学习方式, 并适当开展调查、访问、资料收集、实验、表演、辩论、交流、创作等学习活动。通过多样的学习方式, 发展学生的各种基本能力。这种学习方式整合到教学的各个层面中, 能培养学生的综合实践能力。
3. 活动的整合。
综合实践活动课程以活动为主要形式, 强调学生的亲身经历, 要求学生积极参与到各项活动中去, 在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题, 体验和感受生活, 发展实践能力和创造能力。而语文课程也在挖掘素材的基础上, 让语文学习的触角延伸到社会生活的各个领域。语文课程让学生采访社会文明新风、设计未来世界完成想象作文、搜集资料当小导游、进行实地考察完成考察报告, 这些活动都增加了学生语文实践的机会。这些由学校走向社会、走向生活的拓展活动是以多种形式实现的, 而综合实践活动的实践性、开放性、自主性、生成性在这些活动中得以很好的体现。教师应依据活动的内容, 选择不同的活动形式, 尊重学生的需要, 突出趣味性, 体现实践性。
学科活动课程 第5篇
综合实践活动与学科课程之间既有其相对独立性，又存在紧密的联系。综合实践活动中所需要的知识是以学科课程为基础的，和学科课程的总目标是一致的，都是为了转变学生的学习方式，让学生在学习中获得个性解放，从而促进学生的发展，两者是相互联系、相互促进、相互渗透、相互补充的。
学生在综合实践活动中，要综合运用在学科课程学习中掌握的基础知识和基本技能，来解决日常生活中的问题。而学生在综合实践活动中自主获得的知识以及问题解决的基本能力又促进学科课程的学习，有助于知识的整合。综合实践活动的课题可以在学科课程中产生，学科课程的知识又可以在综合实践活动中得到延伸和扩展。
1、综合实践活动课程以学科课程为基础。学生在综合实践活动中，要综合运用在学科课程学习中掌握的基础知识和基本技能。各类学科课程为综合实践课程的实施提供了认识基础和理性准备。
2、学科领域的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、提升与重组，综合实践活动反过来促进学科知识的重组，活化学科知识结构。综合实践活动中所发现的问题，所获得的知识，也可以在各学科领域的教学中拓展和加深，不仅为学科知识的应用提供了一个有益的平台，而且促进了学科课程的学习，有助于知识的整合。
3、在实践中，要加强综合实践活动课程与学科课程的整合。在可能的情况下，将综合实践活动与某些学科教学打通进行，积极探索综合实践活动课程和学科课程整合的教学模式。这种整合是“双赢”的，不仅有利于促进学科教学观念和方式的转变，使学生更好、更快地掌握基础知识和基本技能，提高分析、解决问题的能力，而且有利于解决综合实践活动课程具体实施中形式化、走过场，效果不明显的问题，有利于解决综合实践活动的载体问题，时空局限性问题和教师指导问题，促进综合实践活动扎实有效地开展。
学科活动课程 第6篇
【关键词】计算机学科；其他学科；整合；实践
【中图分类号】G710【文献标识码】A【文章编号】1672-5158（2013）02-0267-01
随着时代的不断进步，计算机技术已经处于一个高速发展的阶段，部分计算机技术更新很快，甚至天天都有新的研究成果，计算机已经是人们工作与生活不可分割的一部分，在当代如果不能掌握计算机技术的相关技术，可以说是“时代的文盲”。随着中职院校技术的不断推进，计算机技术知识不仅成为人们工作与生活的需要，并且成为学者们积极探索的主要工具。
一、 计算机学科与语文学科的整合
通过计算机技术不仅能将学生的感性世界变得更加爱丰富，而且能弥补学生在感性认识上的不足，让教学内容更加具有生命力，更加丰富有趣。中职院校的生源大部分属于偏远地区，学生接触计算机的机会不多，在校内，大部分教学过程也通常使用多媒体，进而让计算机技术与教学内容实现更好的整合。例如学习“北国雪景”这篇课文时，教师完全可以利用计算机计算将北国雪景的真实一面呈现在学生面前，让学生在课堂上有身临其境的感觉。在日常生活中或多或少都会缺少一些研发材料，此时可以通过计算机计算，将远的景物搬到屏幕上，而这就是现在的课堂，这也是计算机学科的魅力所在，能让死气沉沉的课堂变得更加多彩。在计算机计算的应用下，课堂充满了美丽的画面，加之优美声音的环绕，学生对计算机学科，对语文学科都充满了学习的激情，并能得到启发、熏陶，让学习知识变得更加轻松、愉快。计算机学科与语文学科的整合之下，学生能在各个领域中探索自己想要得到的知识，学生更加愿意去接受知识。
当代教育部推行的理念是素质教育，而语文教材的安排中，例如：实践教学活动、口语交际活动等教学内容，大部分教师在实际教学过程中都只是对这些教学内容进行带过，教学过程中始终还是受到传统教育理念的影响，加之这些教学内容在具体操作过程中具有一定程度的难度。但是，将这些知识板块与计算机学科相互结合起来，再利用网络技术，其中存在的一些操作困难便能迎刃而解，让计算机学科知识与语文学科知识更加丰富有趣，将中职院校教学的重点充分融合在实际教学过程中，培养更多优秀的现代化复合型人才。
二、 计算机学科与数学学科的整合
通过计算机学科与数学学科的整合，不仅能丰富学生的数学信息，而且能激发学生的创造性思维。我们知道，数学知识本身很抽象，并且结论的确定性与应用的广泛性在同时期的其他学科中都处于非常重要的基础地位。培养学生具有广阔的数学思维，还是培养学生的逻辑思维能力、空间想象能力，这些对于教师的教学艺术与学生自身的要求都非常高。在实际的教学过程中，让计算机学科的相关知识与数学学科进行有效的整合是一个不错的选择，有助于对学生的学识信息进行丰富，进而激发培养学生的创造性思维。
中职院校依然要积极响应教育部的号召，在数学教学过程中要充分体现学生的学习主体地位，要注重学生对数学知识探究的过程。在计算机技术的支持下，完全可以将数学课堂搬到网络环境当中，在两门学科的整合下，能非常容易实现学科的教学目标，培养学生的综合应用能力。
三、计算机学科通过“人机互动”让存在差异性的学生共同进步
当代教育要坚持以生为本的教育理念，作为教师要尊重学生在各个方面存在的差异性，要坚持让每一名学生都能获得充分发展与成长，中职院校的学生知识水平更是具有很大的差异性，有些学生可能是初中都没有毕业，而有些学生甚至是高中毕业生，这种差异是客观存在的，在计算机学科中利用“人机互动”这种手段可以有效解决这方面的问题。学生可以自主选择自己的理解方式与老师或者同学实现及时沟通，在课堂上提出问题、分析问题、解决问题，要敢于将自己的见解表达出来，并同时对同学以及老师的思考成果进行分享，将计算机学科与学生素质能力的整合，不仅了拓展学生的思维，还能让学生看得更远。在计算机学科的帮助下，学生信息知识来源更加丰富。在面对很多知识不理解的情况下，学生可以利用网络进行探索，计算机不仅在改变学生的学习方式，并且伴随着学生的生活，逐步改变学生的未来。
总之，计算机学科实际教学中所设计到的计算机计算并不是简单的做出来给大家看，而是需要通过计算机技术与其他学科相互整合，进而实现教学目标的一个过程。不断改善教师的教学方式、学生的学习方式甚至是师生之间的互动方式。进而将各门学科的教学质量提高。
随着计算机技术的高速发展，在这个形势的推动下，社会各个领域以至于人们的生活都会发生各种各样的变化，中职院校各科教学与计算机技术学科的整合是必然的趋势。基于教育工作者的角度来看，计算机学科与其他学科的整合，不仅是一个挑战，其实是一个良好的机遇。中职院校每一位教育工作者，要积极看清形势，要不断的充实自己，通过各种有效手段推进计算机学科与其他学科在教学上的整合，并将计算机技术教育充分融入到其他学科中的实际教学活动中去，保持两者相辅相成的关系。当前时代发展太快，教育改革大潮也如火如荼进行，为了培养出更多综合素质高、技术能力强的学生，教育工作者必然要为之付出更多的心血。
参考文献
[1] 何克抗.信息技术与课程整合何处是通途[R].教育论坛，2010（11）
学科活动课程 第7篇
一、综合实践活动课程
在美术课上进行综合实践活动, 最主要的一点就是培养学生的自主创新能力, 让学生在活动中学会理解学科知识, 并从中获得乐趣。所以针对初中学生的认知水平和动手能力结合课程知识来选择相应的实践活动, 是综合实践活动课程的目的和要求。综合实践活动课程是现代教育最大的创新, 是与传统完全不同的教学方法, 对学生的艺术体验和学科认识都有很大帮助。这样的实践活动为学生提供了一个自主的学习环境, 为每一位学生都提供了发挥想象力, 发挥艺术创造力的学习空间。学生可以完全自主的支配自己的思想, 按照自己的想法完成综合实践活动的课程。
整个活动当中, 老师充当的角色只是一个引导者, 指导者, 秩序维护者, 甚至是一个旁观者, 一切行动学生都完全自理, 如果在活动的进行中遇到问题可以向老师咨询, 老师针对学生出现的问题, 进行相应的解答, 做一个指路人, 改变传统的填鸭式教学模式。
例如:苏少版初中美术教材《从心底接触自然》这一课, 可以借助雨的特性来进行综合实践活动, 可以为学生提供丰富的制作材料:水彩、水粉、油彩、蜡笔、彩色铅笔、彩色纸、皱褶纸、布料、胶水等等。让学生自己展开想象力, 在4开的纸板上创造出自己心里定义的下雨的样子, 通过多样的材料表现出不同的艺术效果, 老师可以在活动中为学生解决问题, 帮助他们完成自己的作品。作品完成后, 让学生针对自己的审计理念, 以及关于下雨这个课题的认识, 写出200字的鉴赏文, 然后将文章与作品进行评比, 选出优秀的作品进行展示。这整个活动的进行中, 可以充分发挥学生的想象力, 激发学生的创造力, 同时针对学生的艺术审美也有很大帮助。
二、美术鉴赏课程
新课改的要求, 不仅仅在内容上有了很大的丰富, 而且针对课程要求, 也为教师的课堂教学提高了很大难度。教师除了单纯的教导学生学习基础的美术学科知识之外, 还要让学生从艺术当中体会文化的真意, 让学生在美术鉴赏课程当中学会观察、鉴赏、感受。做到这三点就可以不单单从表面认识到艺术的美好, 更让学生充分体会到美术这门学科的真谛, 以及每样作品所想要表达的真正含义和内在情怀。
例如:苏少版初中美术教材中《多变的颜色》这一课, 老师就可以借助颜色的多面性, 让学生多多发挥想象力, 让他们学会从不同角度看待艺术。教师可以在课堂上问学生:生活中都有哪些颜色, 哪个颜色是你喜欢的呢?喜欢它的理由是什么?学生会有不同的认识, 有的人认为绿色是最接近大自然的颜色, 代表生命的起源, 让大地充满生机;有的人认为红色是最热血的颜色, 代表着吉祥与平安;有的人认为蓝色是天空的颜色, 纯净无暇, 给人平和;有的人认为粉色代表着甜美, 给人以安心的感觉。通过学生不同的见解和联想, 充分提高学生的创造力, 让他们通过自己的判断和认识, 达到美术鉴赏的目的。让学生在鉴赏课堂上通过交流来增长见识, 互通情感, 以此目的来成为艺术欣赏的主题, 用自己的情感态度以及价值观来进行美术鉴赏, 同时获得知识。
三、综合实践活动和美术鉴赏的整合
综合实践活动和美术鉴赏的整合让整个美术课堂教学抬高了一个层次, 让学生从死板无聊的美术课堂中走了出来, 进入两人一个开放自由的学习空间, 自主的学习美术知识, 通过自己的努力和切实的感受丰富自己的艺术审美, 真正体会到美术的乐趣。丰富的综合实践活动激发了学生的现象力, 提高了他们的创造力, 同时又学会了美术鉴赏的知识, 可谓是“一箭三雕”。教师要学会开发学生的能力, 让他们由被动学习转化为主动学习, 教会学生运用科学的学习方法获得知识, 并从中提高自身的美术鉴赏能力。
总而言之, 综合实践活动与美术课堂教学的整合, 提高了美术课程教学的综合性、实践性以及探究性。让学生在自主活动中学到教材上的知识, 融合了多项实践活动, 即提高学生的知识素养与艺术素养, 还教会了学生积极主动的合作创新的学习方法。综合实践活动与美术课堂教学的整合的教学方式对初中美术课程进行了探究性和综合性的艺术拓展, 是新课改初中美术课堂教学创新的最大改革。
摘要：根据新课标的要求, 针对江苏少年出版社教材的特点, 对初中美术的教学方法做出了相应的改进, 然而效果却差强人意。为了让学生在学习美术知识的同时, 学会怎样进行美术鉴赏俨然成为了新阶段的教学要求。除此之外, 教师还需要结合课堂教学内容, 做出相应的实践教学用于提高学生的创新能力以及综合美术能力, 在进行实践的同时, 以探究为目的, 将美术课作为初中的一项综合艺术性基础课程来进行教学。以下将对美术课程整合实践活动这部分内容进行简要的介绍。
关键词：教学实践活动,初中美术,课堂教学内容,课程整合
参考文献
学科活动课程 第8篇
但是一些研究者认为, 跨学科课程的设计, 不仅有利于对中学生的食品安全教育, 而且能够丰富核心课程 (语言艺术、数学、社会研究及科学) 的教学内容, 更有利于学生的行为、态度以及理解认知的发展。[1]近几年来, 他们在田纳西州和北卡罗来纳州开展了有关课程教学试验。
一、课程的设计
本研究成立了食品安全和微生物两个独立平行的专家组, 一组由来自田纳西州的食品安全专职人员组成, 另一组是由田纳西州大学食品科学与技术系的教授组成。研究团队仔细研读田纳西州和北卡罗来纳州6~8年级的课程标准, 寻找主要学科领域与涉及食品安全目标的所需的技能和知识的交叉领域, 并确定7年级的课程教材为最合适的对象。课题组在项目网站 (www.foodsafetyintheclassroom.org) 上公布了课程的全部内容。这些跨学科课程的授课活动将由经验丰富的中学老师来完成, 课程内容最终由田纳西州大学教育学院教授和权威的教学设计专家共同审阅, 以确保教学的合理性和可行性, 并与州课程标准紧密结合。
食品安全课程采用了“生活中心”的设计方式, 主要围绕社会生活中的问题展开, 期望学生在掌握了各学科之间的联系后, 能将这种联系运用到真实的生活情境之中。课程设计的步骤大致为:选定课程形式→拟定单元主题→集体讨论→开发具体实际问题→融合教学技能和评价→每次的活动计划。设计跨学科课程 (单元) 时应考虑以下具体方面:[2]
(1) 设计的主要观点对于学生的思考和发展学生认识世界的方式有多大的价值?
(2) 学科领域内的专家是否也认同教师们在数学和科学学科中认为重要的概念?
(3) 把这些概念集中起来教授比分别学习究竟好在哪里?
(4) 该课程对更广泛的结果 (即, 学习者全面的认知方式和个体的发展) 有什么帮助?
(5) 课程开发要用多少时间?
(6) 在共同制订计划或教学中, 教师们有多少时间交流呢?
(7) 用哪种方式可以使各项安排更有助于跨学科学习?
(8) 有哪些专家可以咨询?
(9) 哪些材料是可用的?
(10) 支持课程开发、安置员工和获得材料的经费预算是多少?
为了提高授课教师有关食品安全的背景知识水平, 增强教师对跨学科课程课堂教学目标的理解力, 每所学校都对教师进行了现场培训, 内容包括跨学科课程背后的教学理论、教学策略、实施方法以及可能发生在教室里的障碍和对策。
二、课程的实施
选择两个州的5所学校 (两所郊区学校, 两所农村学校和一所城市学校) 试点, 3所在数学方面高于州平均水平, 4所在阅读方面处于中上水平。[3]实施时间为2007年秋季至2008年学年。
实施本课程需要6~8个上学日。整个实施过程中, 项目工作人员都在现场进行观察, 对课堂活动进行记录, 对教师的适应度、教学策略和技巧进行反馈, 并提供必要的支持和协助。例如“食源性疾病”课堂教学步骤大致如下:[4]
(1) 选择中心主题
*主题——食物能够导致疾病吗?导致什么样的疾病?为什么?
*组织中心———什么是食源性疾病?为什么会产生这种细菌?我们通过怎样的学习可以获得相关知识?
(2) 搭建知识网络
围绕核心概念画一个网络图, 每一门涉及到的核心学科都与此概念相连。把组织中心“食源性疾病”放在网络的中心。在课堂教学的过程中让学生发现每一门学科与组织中心有着密切而多种多样的联系。见图1:
(3) 提出和阐述实质性问题
实质性问题是该跨学科课程单元学习的基本框架。所谓实质性问题, 是指那些研究者和教师认为学生应该掌握的、要参加测评的与知识相关的问题。它们可以帮助学生发现与知识网络相连的各具体学科间的共通之处。这些问题把学科之间进行了关联和贯穿, 学生可以从不同的课程中多视角地反复认知同一概念, 从而使他们对主题和组织中心的理解更加深刻。
(4) 评价和技能
跨学科课程教学中需要对学生学习效果进行及时评价, 包括学生自我评价、学生互评和小组评价。在学习食品安全知识的同时, 也是对每门学科的各自技能的培养, 培养不同的技能是持续的、多层级的。
(5) 学习活动
学习活动是获得知识和技能的最重要的步骤。每一项活动都与具体的实质性问题直接联系在一起。活动的过程就是完成既定的技能和标准的过程。
科学课程:实验室里面观察细菌, 学习细菌的相关科学知识。
语言艺术课程:从互联网上搜索有关的信息和新闻报道, 实地考察一家食品加工厂或快餐店。
数学课程:运算应用题, 并学习统计方法。
社会学课程:提供有关食源性疾病的资料, 选择其中的一个典型案例, 仔细阅读其中的关键要素, 从不同角度公开讨论。
三、课程的评价
每所试点学校在实施本课程之前, 对学生做第一次测评, 旨在评估三个方面:食品安全知识;具体的学科知识 (数学, 科学, 社会科学, 语言艺术) ;态度及行为。测评人员需要考虑两个基本问题:本课程在哪些方面影响了学生食品安全知识?本课程在哪些方面影响了学生自我报告的食品安全行为和态度?在课程结束之后, 每位学生需要完成后测, 并在6周后进行第三次测评。[5]
在知识方面的测评中, 有232名学生完成了前测、后测及后续评估。前测的平均知识得分为51分 (满分为100分) ;后测平均为72.0分, 后续的测试平均值为69.0分。这表明该课程有效地提高了学生的食品安全方面的知识。专家认为, 可能重复测试的方式使得学生将新知识转移至长期记忆储存。
在态度/行为方面, 学生共测试了157个主题, 满分为100分, 其中第4所试点学校因为前后测试的不一致, 最终不包括在分析研究中。其他试点学校平均下来, 三次测评的成绩分别为73.4, 80.5, 81.9。这表明, 学生在课程实施完6周后还是有意识地调整了自己的食品操作行为。如图2、图3所示:
此外对教师进行访谈, 收集资料作为补充数据, 内容包括:分享食品安全课程的教学经验;对未来改进教学的建议;描述课前接受培训的感觉;对课题组协助教学的评价和期望等。
四、结论和启示
1. 创造合作共同体
跨学科课程与核心学科不是对立的关系, 而是共赢合作的同一体。美国的跨学科课程没有成为非主流学科, 反而整合核心学科知识, 使得学生不仅掌握了食品安全方面的知识和技能, 也对相关学科知识的学习有了明显的提高。课程的支持者们没有消极地接受边缘化的安排, 而是积极主动地依据课程标准进行整体性的调整。他们提供与生活有紧密联系的学科知识, 可以这样说, 跨学科课程让一个等级制和僵化的教学计划变成了合作性、生动具体的探究活动, 消除了学校和社会、知识和现实之间的矛盾。除此之外, 还有一个合作共同体就是大学与中学教育者之间的合作。大学的研究人员对中学教师进行课前培训和指导, 并在现场讲授时, 全场记录, 随时了解教学中的问题和教师的实际教学进度, 从而可以提出切实的解决方案, 也为理论研究提供实践依据。
2. 培养教师队伍
要强化教师课程观念。具有课程观念的教师以自己对课程的独特理解为基础, 从目的、内容、方式、评估等多方面来整体规划自己的教学行为和课程体系。在跨学科课程中, 教师不再是单一知识的传授者, 他不仅要拥有相关领域的多元知识, 还要掌握驾驭复杂教学情况的技巧, 教师需要把技能、知识甚至态度等融合到这门正规的课程中。本案例中教师不仅在课程决策、课程设计方面被赋予更多的话语权, 而且在课程评价方面关切他们的情感和感受, 能及时沟通和交流意见和经验, 目的是为了构建促进教师专业发展的深层次课程文化。
3. 注重实施的效果
在实施前后会进行测试对比, 同时在实施过程中全程观察跟踪, 及时反馈教学有关情况, 并与任课教师保持联系。更难能得可贵的是, 对师生在跨学科课程中知识、态度、行为的前后改变进行科学分析, 目的是要了解具有潜在性影响力的跨学科课程评价, 以及理解这种能够推动学生思考的复杂因素———如何将跨学科教学与认知活动结合进行。通过对学生在课程结束后进行后续测试评估可以看出, 跨学科课程不能简单地与学生短期的学业成绩挂钩评价, 更需要关心的是将学校、团队、教师、学生包括在内的长期影响。
摘要：作为美国中小学教育的一种重要模式, 跨学科课程设计受到越来越多的重视。为了让跨学科课程能够与主要学科领域和国家课程标准有效结合, 美国田纳西州及北卡罗来纳州有关专家和学校设计实施了一个基于核心主干类学科的跨学科课程, 构建了科学、数学、社会研究、语言和艺术等主要学科与食品安全知识高度契合的有效教学内容。
关键词：美国,跨学科,课程设计,述评
参考文献
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[3]有关两个州5所试验学校的情况介绍 (Jennifer Richards, Gary Skolits, Janie Burney, Ashley Pedigo, F.Ann Draugho Validation of an Interdisciplinary Food Safety Curriculum Targeted at Middle School Students and Correlated to State Educational Standards[J].Journal of Food Science Education, 2008, (7) :56.
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信息技术和学科课程的整合 第9篇
大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用, 是基础教育课程改革所要解决的问题之一。充分利用现代信息技术, 是教学发展的时代要求。当前, 世界各国都在研究如何充分利用信息技术提高教学质量和效益的问题, 加强信息技术的应用, 已成为各国教学改革的重要方向。基于这样的背景, 《基础教育课程改革纲要》要求, 大力推进信息技术在教学过程中的应用, “充分发挥信息技术的优势, 为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。
让信息技术整合于教学, 将使教学形式、方法到组织发生根本性的变革。信息技术与教学由走近到整合, 经历了以下过程:首先是将计算机看作是一种独特的对象, 和物理、化学一样, 专门开设一门计算机课程;然后是
要求计算机能辅助学校的传统教学, 作教学演示或个别化教学;再后是要求进行以计算机为基础的课程改革, 这种课程明显有别于以书本、粉笔和黑板以及幻灯、电视和录像等传统教学传媒为基础的课程;最后是要求整个教学体系的全面改革, 使教学目标、内容、方法和形式甚至连学校结构都发生根本性的变化。从这一演进历程中, 我们可以看出计算机与教育的整合程度越来越深, 对教育的影响也越来越大。作为一所面向农村学生的高完中, 我校在信息技术与教学整合方面的尝试起步较晚, 但正因为有了其他学校的“前车之鉴”, 让我们少走了许多弯路。我们在研究过程中, 充分顾及了各学科的性质与特点, 把工作细分成了两个方面:
一、其他学科中整合信息技术
信息技术具有传统教学所无法比拟的形声性、再现性、高效性和先进性, 教师可根据各学科的特点用它来帮助备课、辅助教学、教学管理以及辅助测验等。
1、帮助备课。
在教学中, 计算机能取代教师和学生常用的黑板、纸笔、打字机等工具, 提高教学的效率, 并能帮助教师和学生处理多种事务工作, 提高教学准备工作和日常工作的质量。计算机作为备课工具, 可以用来编辑所需材料、情报检索、文字处理以及教学资源管理等。
2、辅助教学。
计算机辅助教学是计算机应用于教育的一种传统的形式。使用CAI, 可以传授新知识、技能, 帮助学生掌握和巩固知识与技能, 启发和促进学生去“发现”规律和知识, 帮助培养学生解决问题的能力等。目前, 交互式多媒体将各种媒体材料与计算机相联, 将以往以文本的图形为基础的CAI变成了更令人活动的吸引学习者注意力的材料。
3、管理教学。
教师工作的一个主要方面是进行教学管理, 他必须关心学生的学习进展情况, 选择合适的教学策略, 安排课程的内容和教学进度等等。计算机在教学中除了能辅助教学外, 还能记录、收集、监控学生的学习过程, 从而辅助教师组织和管理教学, 给教师以极大的帮助, 教师的工作因此可以更准确、更迅速。这就是所谓的计算机管理教学。
4、辅助测验。
在教学过程中, 测验是一个必不可少的环节。它包括测验的构造、组织以及评价。测验的构造必须有大量环绕主题而又不相雷同的题目作基础, 还要综合平衡各题的关系, 组成适合于学生水平的试卷。测验的组织则要求教师印试卷, 分发试卷等, 做许多琐碎而重复的带动, 测验的评价则要求教师评卷分析, 进行总结等。计算机可以在测验生成, 组织测验和进行测试后分析等各方面给教师以帮助, 这就是通常所说的计算机辅助测验。计算机的快速处理能力可以在极短的时间内完成对学生能力和缺陷, 试卷编制水平, 教学情况等教育信息的系列分析, 为提高测试水平和教育质量创造条件。目前, 以计算机为基础的适应性测验日益受到人们重视。它可以更真实地反映学习者的学习水平和特点。
二、信息技术教学中整合其他学科
信息技术作为一门应用性学科, 它的价值体现在应用过程中。在信息技术教学中整合其他学科, 将对任教老师提出新的挑战——教师不仅要熟练本学科的教学内容、教学目标等, 还得对其他学科的内容进行分析、筛选, 找好切入点, 并把它们有机、自然、和谐地结合在一起。这就要求我们信息技术教师多听其他学科教师及学生的意见, 积极主动地、有效地去实现整合。
信息技术与其它学科整合, 主要是强调学以致用。教学应以各种各样的主题“任务”来驱动, 有意识地开展信息技术与其他学科相联系的横向综合教学。教师进行“任务”设计时, 要仔细推敲每个知识点、统筹兼顾, 为学生设计、构造出一系列典型的操作性“任务”, 让学生在完成“任务”中掌握知识、技能与方法。这些“任务”可以是具体学科的任务, 也可以是把学科“任务”包含其中的真实性问题情景, 使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态学习过程中。在这个整合过程中, 把相关学科的知识和技能要求作为一个整体, 有机地结合在一起, 强调信息技术服务于具体的任务, 学生以一种自然的方式对待信息技术, 把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具, 学生使用计算机获取、处理信息就像使用电话、铅笔、橡皮那样自然。教师进行“任务”时, 要尽可能体现学科整合的思想, 使学生在潜移默化中得到锻炼, 培养学生综合处理问题的能力。
例如, 在学习键盘操作时, 不妨结合当天所学英语单词、短文来练习, 既练习了指法, 又复习了英语知识;在学习“文件和文件夹的操作”时, 我们可以提供一些学生感兴趣的图片、音乐以及视频文件, 然后指导学生如何利用文件夹来实现不同类型资源的分类、存放与管理等;在学习文字处理时, 学生可以在网上搜索信息, 选择自已喜欢的内容, 然后将文本、图形等进行重新加工, 融合自己的感受, 用WPS写出一篇图文并茂的作文;在学习Excel时, 结合数学中的统计知识, 利用Excel的强大功能进行数据的处理分析, 让学生制作统计图表等;同时, 还可以通过电子邮件进行大规模的协作学习, 让学生们在相互交流中不断增长知识技能, 促进学生间良好的人际合作关系, 进一步培养学生的协作精神。
因此, 信息技术达到拟定的教学目标的过程, 实际上也是学生完成各学科实用性任务的过程。让学生在“需要”中学习技术, 在学习技术中感受信息文化的冲击。学生通过潜移默化, 就能自觉地将信息技术运用到自己的学科学习中, 创新精神和探索能力得到培养。教师也为学生的升学和就业做好双重准备。
以课程视野关注学科教学 第10篇
所谓课程视野就是教师要有学科课程意识，在预设和教学时，视野要关注包括学科功能、结构、内容、教科书、学生、课时、教法和评价等在内的课程及其如何有效实施并取得效果。以课程视野关注学科教学可以从以下三方面来进行：
第一，关注学科教学的本质功能，明确为什么教。教师应该清楚，学科课程的本质功能是育人，这种育人功能不是教给学生学科知识，而是要把学生培养成适应社会发展的有用人才。事实上，每一门学科都有各自独特的育人功能，如语文是语言工具学科，教师上语文课时不仅要教会学生思考、写作、阅读和表述，还要渗透人文精神教育，实现学科教学工具性和人文性的统一。因此，教师要自觉发挥学科独特育人功能，并且把这种独特育人功能有机地统整到育人本质的功能中，明确为什么教，坚持不懈地把学生培养成社会发展需要的有用人才。
第二，关注学科教学整体，明确如何教。首先，教师要全面理解学段、学年和学期的全部教学内容，研究上海市教委编制的《上海市中小学课程方案》《上海市中小学学年度课程计划》和学科课程标准，清楚教学要求和教学水平及层次，从整体上把握学科课程目标。教师还要研究学生，以学定教，制订适合学生学习的学段、学年和学期教学目标，对应教学内容，设计育人的整体教法，变制订学科教学计划为学科课程计划。其次，教师要依据学段、学年和学期教学目标，制订每一单元和每一课的教学目标，分层细化育人的内容和做法，具体落实如何教。然后在课堂中有计划地一课一课教，最终实现整体育人功能。
第三，关注学科课文内容主旨，明确教什么。学科课文内容主旨是教科书中课文的核心内容，需要教师具备较强的学科本体性知识和归纳能力，在深入理解、解读课文后，用精准的语言把内容高度概括出来。课文内容主旨是课程整体的分解，理解概括出课文内容主旨可以清晰地明确在一课中究竟要教什么，这是取得良好教学效果的重要前提。教师还可以从课文内容主旨中演化出教育主旨，按照学科课程功能和整体目标，进行有针对性的系列教学，循序渐进地达成育人目标。
深化课程改革培养学科能力 第11篇
武汉市光谷第二小学的能力课堂正是围绕着这两大方面实施，以促进师生全面健康发展。
为构建创新人才培养模式，深化课程改革，全面提高教育质量，2011年，学校申报了全国教育科学“十二五”规划项目《小学生学科能力发展研究》的课题并获立项，本课题以学科能力的培养为切入点，深化课堂教学改革，提升课堂教学的发展性品质，努力建构“能力课堂”教学模式。
我们在思考中逐步明晰—— “能力课堂”的内涵
“能力课堂”即促进学生能力发展的课堂，通过课堂教学的变革，以促进学生能力的发展为教学的核心价值追求。在研究中我们逐步明晰，具体而言，能力课堂具有如下几个特点。
1.“能力课堂”注重知识与能力的平衡发展
传统教学重视学生知识的获得，而忽视学生能力的培养，由此造成学生“高分低能”。能力课堂以教育学立场下的知识观为基础，强调学生对知识的深度理解，充分认识到学生知识学习与能力发展之间的密切关系，即知识是学生能力发展的基础和前提，而能力的发展能够促进学生更好地进行知识的学习，因此，能力课堂不忽视学生的知识学习，而是注重学生知识学习和能力发展的平衡，实现知识向能力的转化。在这一思想的指引下，我们提倡“一课一得”，提倡学以致用，不再仅仅关心学生学习了什么，还关心学生学会了什么，形成了什么能力。
2.“能力课堂”要以学科能力的培养为重点
学生的能力发展主要包括三个方面：基础能力、综合能力和学科能力。学科能力，是指学生在各主要学科课程学习中必须具备的基本品质。例如：语文和外语课程的学科能力表现主要包括阅读能力、表达能力、思维方式与文化理解能力、价值观选择与判断能力;数学课程的学科能力表现主要包括数学运算能力、空间想象能力、数学推理能力、文化理解与数学应用能力;科学课程的能力表现主要包括自然观察能力、猜想与验证能力、问题情境理解能力、自然探究能力等。学科教学，是培养学生学科能力的主要渠道，因此，能力课堂以培养学生的学科能力为重点，通过学科能力的提高逐渐发展学生的综合能力。
3.“能力课堂”的实施需要能力表现标准的支撑
学科能力表现，是指中小学生在各门课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征，是可观察的和外显的学习质量和学习结果。基于学生的知识学习和认知活动，学生的学科能力表现往往体现为由内隐的学科思维过程和外显的学科行为反应决定的学科素养。能力课堂的实施要以各个学科能力表现标准为依据，学科能力表现标准不仅仅是能力课堂实施的指南，更是能力课堂评价的依据。
我们的学科教师如何把握好每一个学段，甚至是每一个章节，每一篇课文的能力训练点，我们又如何检测这些能力点的达成呢？这是我们一直苦苦思考的问题。2012年我们在郭元祥教授及其团队的指导下，分学科研制了学科能力表现标准和学业质量标准。有了学科质量标准，我们的课堂更有实效，并且我们也可以以此来检测教师的教和学生的学，使得我们的教学评价更加直观，更加科学。
我们在尝试中逐步形成—— “能力课堂”教学模式的基本环节
“能力课堂”教学模式是以问题解决（提出问题、研究问题、解决问题、延伸问题）为线索，以促进学生主动快乐学习（自主学习、自主研究、自主解决问题、自主延伸发展）为关键点的现代课堂教学模式。突出学生主体，突出过程方法，突出合作探究，突出面向全体，突出“学、思、用”相结合，突出能力提高，是“能力课堂”教学模式的核心价值追求。“能力课堂”教学模式的基本过程如下：
环节一：课前预习
为充分发挥教学的过程性与发展性，确立开放的教学过程观，我们将教学过程向课前和课后延伸，强调课前学生的预习，培养学生的自主学习能力。然而，强调学生课前的自学，并不是通过课前的习题练习来进行的，课前的预习以问题为导向、以学习情境的形成为支撑、以学习背景材料的获得为依靠，引导学生获得知识学习的背景材料，进而帮助学生理解正式课堂教学中学习的知识，为知识向能力的转化打下基础。因此，学生的课前预习不会增加其课业负担，是学生带着问题的预习，而教师会提供情境性的素材，帮助学生在生动活泼的背景素材中预习。这样，学生就能够带着好奇与欲望走进教室，带着兴趣与信心走出课堂。
学生对学习内容的预习可以通过多种形式来进行，如搜集与学习内容相关的文本素材、视频素材、语音素材或图片素材，帮助学生获得理解知识所需要的背景;或者教师给学生布置一些与学习内容相关的开放性问题作为预习的任务，这种开放性的问题一方面能够培养学生的思维能力，另一方面也能够培养学生更开放的视野，这样开放性的问题没有固定的答案，学生不会因为寻找固定答案而产生额外负担。
环节二：素质拓展
能力课堂主张“课堂是学生个体表现、体验成功、自信、快乐的地方”，教师要努力创造让学生“表现课堂、体验课堂”的机会。
在能力课堂中，每节课开始的3—5分钟时间，是学生进行素质拓展的时间，在这个环节，教师结合各个学科的实际，开展学科基本素质的拓展性训练。例如，语文课的新闻播报，英语课的英语演讲等。在“素质拓展”环节中，每一名学生都能获得展示自我的舞台，为接下来的课堂学习奠定坚实的情感基础。
同时，在“素质拓展”环节，我们将我校研制的学科能力表现标准与学生的拓展活动结合起来，在不同的年级重点培养学生不同的能力，如在语文课中：小学低年级可以开展朗诵活动，培养低年级学生的识字、朗读能力;小学中年级可以开展背诵活动，背诵的材料可以是来自于课本的，也可以是学生自己收集的感兴趣的句子或美文，这样可以培养中年级学生的记忆能力、资料搜集等能力;而在小学高年级，则可以开展即兴演讲活动，教师给定一个学生熟悉的主题，让学生围绕该主题发表自己的看法，并通过演讲的形式展示出来，这样可以培养高年级学生的逻辑思维能力，语言组织和表达的能力，还可以锻炼学生的胆量。
环节三：深度教学活动
深度教学是指“教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值”。深度教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统知识教学过于注重表层的符号教学而提出来的。它基于把握知识的内在结构，彰显课程教学的情感熏陶、思想交流、价值引导功能，对真正提高教育质量，实现学生的全面发展具有重要意义。
在深度教学活动环节，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为知识深层意义的获得，使学生的思维方式得以培养，能力得以发展。深度教学是相对于单一的符号学习、表层的知识学习提出的，其核心追求是完整的教学目标的达成。深度教学不仅仅关注学习方式的变化，不仅仅追求对知识的接受，而是基于对知识的深度理解，促进知识向能力的转变，以及价值观目标的实现。深度课堂的建构是基础教育课程改革核心理念的集中体现，也是对学生个体生命全面发展的积极观照。
在深度教学活动这个环节中，有四大教学策略共同参与，促进学生对知识的深度理解，促进学生知识学习向能力发展的转化，促进学生各方面能力的发展。这四大策略分别为：理解性教学、问题导向教学、单元整体教学和反思性教学。
环节四：总结与反思活动
总结与反思能力是学生能力的重要组成部分，也是学校需要培养学生的核心能力。“能力课堂”的最后一个环节即在学生学习活动结束之后，通过总结与反思活动，培养学生总结与反思的能力。
在总结与反思活动中培养学生总结与反思能力，可以通过以下两种方式来进行。第一，布置总结性的作业，教师要求学生对每天、每节课或者某个单元的学习内容进行总结，归纳自己已经掌握的内容，发现自己还存在疑问的地方。第二，布置反思性的作业。为培养学生的反思能力，我们在学生的作业上也进行了大胆积极的变革，通过作业的改革促进“能力课堂”培养学生能力的目标。如，语文学科学生准备了“语文积累本”，“诵读记载本”，数学学科学生准备一个“错题集”，学生将错题摘录下来进行总结反思，总结类型，反思原因。我们给学生布置的作业突破了传统封闭式训练题、大量抄写、默写的局限，而代之以开放性的、反思性的作业，变单纯的题海训练为积极的思维活动。
学科课程的合理性探究 第12篇
一、学科课程产生及存在的必然性
1.学科课程产生是历史和现实的必然要求
严格说, 现代意义上的学科概念出现在19世纪, 但古代学校教育就已经通过学科传递知识, 为统治者培养人才。如中国的“六艺”, 古希腊、罗马的“七艺”, 亚里士多德提出的读、写、体育、音乐及图画等基本训练性学科。中世纪学校教育被教会垄断, 其所开展的学科内容很多都是由神秘知识构成。随着世俗社会的力量增长, 近代新的学科形成并补充原有学科的内容。文艺复兴运动中教育受到巨大影响, 教学内容发生了重大变化。学校教育的课程体系发生了重大调整, 不再以宗教课程为主导, 更注重古典文化知识。各学校纷纷从古希腊学校教育中汲取丰富的营养, 文法、修辞学、辩证法等三门学科成为学校教育必不可少的内容[2]。
17世纪随着自然科学的进一步发展, 学科不断分化与精细化, 过去简单、低水平综合不再可行, 自发状态的综合被各学科自身的深入、完善所突破。科学知识逐渐被应用于生产领域, 资本主义经济所依赖的大机器生产迫使学校教育培养能够掌握专门化的科学知识和生产技术的实用性人才, 斯宾塞 (H.Spencer) 高呼“科学知识最有价值”。在这样的时代背景下, 学科科课程在教育领域中应用而生。各个学科按照其自身的逻辑体系构成, 通过学校教育为社会输送着各类人才。
20世纪以降, 课程论作为教育学专门领域确立, 学科课程得到了更深入、广泛的发展。各学科有了其独立的研究内容, 成熟的研究方法。学科课程自身的弊端逐渐显露, 各国开始了课程改革。如布鲁纳 (J.5.Brimer) 的“学科结构”的课程, 美国提出的以问题为中心的核心课程等, 但学科课程作为学校最基本的课程的构成, 其地位的不可动摇, 一直在影响着世界各国课程的发展确是不争的事实。
2.学科课程实施具有便利性
学科课程中各科课程都有其独自的知识体系。我们的教师多数是在学科课程的课程形态中培养的, 从高中开始文理分科, 大学教育接受的是本专业的学科知识, 因此, 教师的知识体系更多的是以学科为主, 而不是综合型的。学科课程在学校教育中的实施主体主要是教师, 教师在实施教学时, 只需要精通该科课程的知识体系, 熟悉掌握其专业知识, 借助教材和辅助教学资源等就可以完成教学任务, 可以使教师很好地发挥自己的专业特长, 更好地驾驭课堂, 也有助于教师的教学组织、评价以及教学效率的提高。
二、当前学科课程批判过度
学科课程的依据在于客观世界不同领域的相互独立性和特殊性, 其内容选择注重科学化和系统化。我国现阶段的学校课程主要是以知识为中心的学科课程。当前人们认为学科课程过度强调知识的传承, 割裂了知识间的联系, 忽略了学生的主体性等存在过度批判。
许多学者认为学科本位的课程过分强调知识的传承功能, 不同学科有其独自的逻辑体系, 教师在实施课程时, 只教本学科的内容, 忽略了各科间的联系。在高考指挥棒下下, 更注重学生掌握了哪些知识, 有没有记住, 会不会做题等, 而学生的情感发展等被忽略, 在一定程度上学科课程与学生的现实生活相脱节。
课程的本体功能是培养人, 基本功能是传递和选择文化。学科课程是课程的一种, 不仅承担培育人的功能, 也具有传递文化的功能。并且, 我们必须澄清的是知识的传递与分科并不矛盾。学校教育有其特定的目标, 有计划、有组织、系统地进行知识教学, 并不代表学校教育忽略了人的培养。学校校园文化、教师对学生行为习惯的培养等隐性课程随时体现在学校教育中, 这些无形的, 潜移默化的教育促进了学生人格的发展。
学科课程落实到教学过程中, 有的学者认为忽略了学生的主体性。 我认为, 忽略学生主体性并不是学科课程的知识体系造成的, 更多的是教师的价值观、教师对课程的理解及组织等造成的。在我所接触过的教师中, 有些教师并不喜欢教育这一行业, 他们只认为完成任务就可以, 把学生当成“知识的容器”不会投入很大的热情去管理学生。有些教师从小接受的就是灌输式的教学方式, 在自己的教学过程中无疑会受到影响, 想要改变却又无从下手。还有一些教师有极强的责任心, 热爱学生, 敢于尝试新的教学方法, 不断地学习教育理论, 但如何将教材知识与学生生活联系, 很难建立良好的联系, 从而形成了为联系生活而联系生活的困局。
从一定意义上说, 学科课程固然有其弊端, 但只强调认知功能究其深层的原因是社会本位的价值需求导致的, 并不是其自身的弊端。正确认识学科课程的本质有助于我们更好地发挥其价值。
三、正确认识学科课程的当前价值
人类的认识由综合到分化再到综合, 课程的发展也遵循这一规律。 在科学发展的历史进程, 存在着学科的不断分化和学科的不断综合两种趋势。学科的分化与综合, 既相互独立又彼此密切联系。综合是在分化的基础上综合, 而新的分化又在新的综合基础上进一步发展。古代的自然科学表现为一种初级综合的性质, 各种自然科学知识几乎包括在一个知识的总体系——自然哲学之中。近代自然科学的主要任务是分门别类地观察自然界的各个方面, 这导致综合哲学的分化。在自然实在论思想的支持下, 自然科学教育分科课程逐渐代替了综合课程, 而且随着自然科学研究的不断细化, 分科课程发展迅速。在近代, 科学的分化一直居于主导地位, 但科学综合也同时存在。21世纪是信息化的社会, 终身学习的社会, 现代科学技术各学科之间是互相渗透、互相联系的, 因此需要知识广博, 基础扎实, 在多个领域具有较强适应性的高水平复合型人才。综合化的趋势逐渐占主导地位, 各学科在高度分化的基础上, 相互交叉, 彼此渗透, 出现了诸如边缘学科、综合性学科等交叉学科, 形成了综合化的发展趋势。各学校综合课程的开设, 适应了时代的需求。
当前学校开设的综合性课程更多的是以问题或者是主题为主, 如以环境问题为主, 学生们根据教师布置的任务, 从不同角度出发, 不同学科出发, 进行搜集资料, 形成自己的观点, 分组汇报。事实上, 这种类型的综合课程必然需要学科课程作支撑, 只是形式不一样, 呈现的内容更加多元。如核心课程, 广域课程等综合课程, 看似是学科课程的对立面, 但都是建立在学科课程的基础上, 以学科内容为支撑。
所谓综合必然以分化为前提, 从课程的演进历史来看, 学科课程本身也蕴涵着“综合化的内在动机”, 我们也不能简单将学科课程视为分科课程, 这将导致人们过于看重学科课程的分化一面, 甚至可能把分化误认为学科课程的根本特性, 而看不到学科课程所蕴含的综合本性。
总之, 学科课程是人类发展历史的选择。学科课程本身并没有绝对的“好”、“坏”之分, 关键在于学科课程处于什么样的社会阶段, 满足怎样的社会及个人需要。今天的教育改革不应弱化知识与教育的关系, 而应重新思考什么知识最有价值, 怎样培养学生能力的一系列问题。只有正确的认识、理解, 才能加强各方面联系, 充分发挥学科课程的优势。
摘要：学科课程是世界上产生最早、历史最久、应用范围最广的课程形态之一, 它处于不断变化、调整和完善的动态发展过程中。学科课程是其它种类课程的立足点。但在当前教育中, 一些教学工作者因学科课程自身的弊端对学科课程存在的必要性产生了怀疑。追溯学科课程的发展史, 探究学科课程的本质, 为学科课程的存在给予合理的阐明。
关键词：学科课程,学科分化,学科领域
参考文献
[1]廖哲勋.课程学[M].武汉:华中师范大学出版社, 1991:155.
[2]佐藤正夫著, 钟启泉译.学科课程的历史发展[J].外国教育资料, 1989 (4) .
[3]谢利明.课堂教学生命力的焕发[J].课程·教材·教法, 2001 (7) .
[4]佐藤学著, 钟启泉译.课程与教师[M].北京:教育科学出版社, 2003.
[5]靳玉乐、黄黎明.学科课程的合理性理解与变革[J].高等教育研究, 2007 (12) .
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